新课程理念下物理教学中提问.docVIP

新课程理念下物理教学中提问在新课程的课堂中,“满堂问”是很多教师在物理教学中的一种普遍现象,以为多问就体现了新课程理念,就充分体现了让学生自主学习,就实现了给学生充分思考的空间。其实,提问应该精心构思,应为实现教学目标而问。在课堂教学中,学生被教师繁杂的“问”弄得晕头转向。我并不反对课堂教学中的“问”,问题是要“问”得恰当,问得科学,问得有重点和层次性,能真正激发学生的学习兴趣。 一、提高课堂提问有效性的要点 1.课堂提问要把握好频度和坡度 一讲到底的“满堂灌”“填鸭式”教学是不足取的,而低级的、重复的、漫无边际的、迷迷糊糊的提问却往往借着“讨论式”“启发式”的幌子而被人们容忍。满堂都是“对不对”“是不是”“懂不懂”等,学生几乎不假思索便能回答,既无法回味、联想、思考,又缺少刺激而提不起兴趣,这样的问题,无疑是在浪费课堂宝贵的时间,对提高学生的能力毫无裨益。因此课堂提问要以培养学生思维的积极性和主动性为出发点,根据思维的“最近发展区”原理,尽可能选择一个“最佳的智能高度”进行提问,使大多数学生能够“跳一跳,够得着”。问题是思维的“外衣”,学生自主、合作、探究的学习方式是发展思维的最佳途径。例如:把一冰块放在0℃的水中,外界的温度也为0℃,问:冰和水的质量哪个发生了变化?教师设置以下的问题:(1)水和冰的温度各为多少?(2)水凝固和冰融化的条件是什么?(3)热传递的条件是什么?如此设计问题的前提,是教师对学生已有的知识进行诊断,了解学生的相关知识储备,以使问题能和学生独特的认知结构联系起来。在把一个问题分解为若干个小问题的时候,尤其要注意各小问题的坡度,要让学生感受到这样分解的理由,并能自然地把各个阶段的解决策略串联起来而得到原问题的解决,否则就是教师把知识“嚼碎”“喂”给学生,对提高学生的认知是没有帮助的。 2.课堂提问要增强时机意识 课堂提问要把握好适当时机,应结合教学的不同环节,分清主次提出各种问题。设计提问的着眼点应该是:内容的关键处、矛盾处、题眼处、知识的规律处、知识点联系处、学生的不在意处等,主要是内容的关键处,即指教学的重点、难点,明晰考纲要求。抓住这些内容设问,往往会牵一发而动全身,是学生自主合作探究的学习向纵深发展的关键。如欧姆定律一课,应紧扣重点、难点,就如何控制变量提问,提问要有的放矢。怎样发问,提问要解决什么问题,都必须服从探究内容和教学活动的需要。 3.课堂提问应注意点面结合 教学应面向全体学生,课堂提问应有较大的辐射面。既要照顾到点,又要照顾到面,以点带面,培养优生,带动中等生,转化后进生,以促进全体学生共同提高。不能只顾及举手积极的学生,也要兼顾相对“安静”的学生。由于被提问的次数和频率会影响学生的学习情绪。“频频惠顾”的学生很有可能因此而对物理兴趣倍增,学习进步明显;而被“冷落”了的学生,其学习的热情和积极性很容易被挫伤,从而导致班内学习成绩的“两极分化”。这就要求教师坚持面向全体,坚持因材施教,使不同层次的学生均有训练的机会。 新课程理念下的物理有效教学,以学生的探究为主,以学生得益多少为评价标准,没有固定的教学模式,没有现成的教法和学法,需要我们共同探讨和研究。让学生“动”起来,让物理课“活”起来,让物理知识真正走进学生的生活,成为解决生活难题的武器,是每个物理教师追求的永恒目标。 二、进行教学合理性提问的注意点 1.激疑性提问 “学起于思,思源于疑”,有疑才能有思,无思则不能释疑。设疑、释疑是人生追求。由于中学生缺乏思维的灵活性和敏捷性,教师若能在其似懂非懂、似通非通处及时提出问题,然后与其共同释疑,则势必收到事半功倍的效果。例如,在浮力教学中,为了使学生弄清浮力的大小与哪些因素有关,遵从什么规律,可以用学生熟悉的例子问学生:为什么木块浮在水面上而铁块沉入水底?用钢铁制成的万吨巨轮为什么可以浮在水面上?类似这样的问题会使学生产生疑问,从而使他们产生强烈的求知欲望。 2.探究性提问 这种提问能调动学生思维的灵活性,也有利于培养学生思维的深刻性。例如,对于物理概念,不直接让学生回答,而是让学生应用概念分析解决一些实际问题,并围绕重要的物理过程、理论与实际的关系,深究细追。向学生发问、追究的问题要经过周密、科学的设计。这样提问,就会把学生的认识逐步引向深化,并有利于培养学生思维的灵活性。 3.发散性提问 发散思维是一种创造性思维,教师若能在授课时提出激发学生发散思维的问题,引导学生从正面和反面多途径去思考,纵横联想所学知识,对提高学生思维能力和探索能力大有好处。这种提问难度较大,必须考虑学生知识的熟练程度。 例如,在讲完一个例题后,启发学生一题多解地提问,或题目引伸性提问,或逆着题意进行分析。这样的提问