给语文课留下一点“念想”.docVIP

给语文课留下一点“念想”教学有科学和艺术之分，大凡确定无疑且可重复或迁移的多为科学，反之则为艺术。人都以为课堂中当紧的是科学，艺术却不妨从宽处置。对此，我颇不以为然。字音的四声偶尔读偏了，未必有多了不得；忘了一个作家的国籍归属是否就很重要；记不起梁启超写过一篇《少年中国说》，不知道王国维的号叫观堂，真的是一种知识的缺陷吗？诚然，知识的确定性奠定了“传道授业解惑”的必要的基础；但同时知识又往往具有相对不确定的一面。比如3D技术是近几年才发展起来的一项现代科技，早前不会摆弄算不得落伍，如今一点不会操持不免叫人轻看。即使像爱因斯坦相对论学说这样的不刊之论，也照样有人试图加以突破。这种知识的不确定性又带来了教学的模糊性。坚持知识的客观性，固然不错；但以语文来说，强调突出教学的主观性，恐怕更其重要。 因为，这样的语文才有“念想”，才会叫人产生大脑的一种下意识活动。 课堂学习的材料来自课本，教师传授的基本手段还是言语。可是确定的教材、确定的教法却往往出现并不确定的效果。首先，这自然与作为受教者的学生的素质有关。如同是关汉卿的《窦娥冤》，“头脑最简单的人可以看到词语的表达方法，对音乐较敏感的人可以看到节奏，那些具有更高理解力和敏感性的听众则可以发现某种逐渐提示出来的内含的意义。”（《文学理论》，三联书店1984 年版，第279页）其次，课文作品本身所提供的许多艺术的“空白”也为学习过程中的多向辐射、各抒已见奉献精彩。对于“毕竟……毕竟火光就在前头！”这样一幅画面的象征意义，要用一成不变的语句来加以框定，有必要吗？而“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”，在不同生活经历和感受的人读来也一定感慨不一。面对着各不相同的学生个体，内涵丰富的课文“空白”，微言宏旨或是着意渲染，言此意彼或是直抒胸臆，就如同一名乐队的指挥，振臂弹指间，关乎呕哑啁哳还高山流水，对于优秀教师在这里表现出的创造性才华，我们无以名之，只有称为“艺术”。 “阅读是一种被引导的创造。”（萨特语）这句话用于生活中更是至理。当代国学大师钱穆回忆少年时有这样一段记载：九岁时钱穆便能背下小说《三国演义》中的许多章节，一次在父亲的朋友面前出了一回风头。第二天――“路过一桥，先父问：识桥字否？余点头曰：识。问：桥字何旁？答曰：木字旁。问：以木字易马字为旁，识否？余答曰：识，乃骄字。先父又问：骄字何义，知否？余又点首曰：知。先父因挽余臂，轻声问曰：汝昨夜有近此骄字否？余闻言如闻震雷，俯首默不语。” 从“桥”到“骄”，只是部首“木”“马”之易，却蕴含着多么丰富的“念想”空间啊！所以几年之后，当上了小学教师的钱穆亦如法炮制：在一次题为《今天的午饭》的写作练习时，对一篇“文云，今天午饭，吃红烧猪肉，味道很好，可惜咸了些”短文的结尾表示嘉许，认为文末一句曲折有味。此味便在余韵缭绕。 曾经有个提法，语文课要”讲深讲透”，提倡者以为教师把课背得烂熟，说得细透，学生的语文能力就该“功到自然成”了，这实在是一厢情愿罢了。比起拼音文字，中国的汉字要难学得多。这当然要求教师花上较多的时间和精力。这是语文学科工具性的一面。但又不能把汉字仅仅看作一种简单的符号，因为它积淀了非常丰富的文化，中国语言文字美的背后是人文美，汉字是重在感悟的文字。我国传统教育的一个重要特征，就是并不过早地要求学生明确意义，而是在反复的诵读中感悟文字中的意韵或境界。这也同样值得我们今天借鉴。教师可以教会一个方程式并要求明确牢记，但却不能把对人生的感悟教给学生。当然，学校教育主要是文本教育，教师应经由课本中的作品来完成对学生思想道德、知识技能、品质修养等方面的要求，这就需要从理性的层面上进行分析、把握。缺乏了理论的概括，缺乏了条分缕析的阐释，就可能影响到对作品感受的深刻体会和理解。然而与此同时，有无对作品设身处地的一种心理体验，能否“在自己心中体验和感到作品内容的一切富藏，一切深度，痛其所痛，苦其所苦，并为其中的欢乐、胜利和希望而兴高采烈。”（《文学学术语文教育》，王纪人主编，上海教育出版社，1995年版，131页）这不仅关系到理解作品的基础，而且直接影响到对作品主旨深层次的把握。因此，语文教学要体现理性的培养更要突出情感的呼唤。 语文学习中的阅读与观察不能停留在“寻找事实答案”这一单纯的形式，它还必须是一种能力，是一种融进作者自我内心体验的对生活的真切感受。这是一种有待艺术的教学去养成的语文能力。 限于阅读的经验和生活的经历，学生相对缺乏理解和审美的能力，而需要教师帮助提升，增强积累，促进感受。于是教学中的师生之间有了一段审美的距离空间。从教学心理学角度看，教师传授只有经过学生的理解、认同才能被接受，但学生这种内化的过程一般而言是被动的、消极的，是循着教师预设的轨迹运行的，由此而引起的联想大致具