文化知识型视界中高师课程结构.docVIP

文化知识型视界中高师课程结构20世纪末，兴盛于西方的现代科学知识型已经牢牢地统治了全人类的精神生活。科学知识型在一定程度上的确促进了整个人类知识和文明的进步，但同时也使得人文知识包括一部分具有人文性质的社会知识的增长极其缓慢。此外，科学知识的功利性和世俗性的一面也带来了人类欲望的无止境的膨胀，从而引发了更多的社会问题。随着这些问题的进一步深化，越来越多的人对科学知识型进行质疑和批判。这种普遍的质疑或批判就推动了人类的新知识型的到来――“文化知识型”。文化知识型的到来为整个教育提供了新的知识基础，也必然引发原有知识基础的动摇，而建立于其上的教育制度、教育目的等也必将发生改变，作为教育事业中“工作母机”的师范教育也必将受到影响。高等师范教育的课程结构也会在新的知识形态下被赋予新的意义。“但是，迄今为止，后现代知识型或文化知识型尚未在社会的知识生活中占据主导地位，尚未得到广大知识分子的普遍认可和接纳，甚至经常受到主流科学界或学术界的歪曲、嘲弄和抵制。不过我们相信，后现代知识型或文化知识型完全代替现代知识型或科学知识型只是一个时间问题。”因此，在本文中，笔者只是对处于文化知识型视界中的高师课程结构做一个尝试性的构建。 对于“什么知识最有价值”这一问题的回答直接关乎“什么知识最有教育价值”的问题。学校教育选择的课程知识一定要是最有价值的知识，而现代教育的答案都是：“科学知识”。这就使得我们以往的高师课程结构中必然缺少其他的知识。但是随着人们对科学知识的“客观性”“普遍性”和“中立性”的质疑和解构，原有的课程结构也必将发生相应的转变，对于一些课程的关系也需重新进行反思。当然对于高师课程结构改革的目标就是要使课程结构达到最优化、合理化，这一点，学者们都达成了共识，只是具体的提法有所不同而已。有学者就提出合理的课程结构具有以下方面的特征：从课程内容上看，要做到德智体美与劳动技术职业教育相结合；从课程功能上看，德智体美劳，无论哪一种课程都做到知识、能力、品德三大功能融为一体；从课程范畴看，显性课程(正式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合；从课程形态看，做到分科课程与综合课程相结合，学科课程与活动课程相结合，学期课程与短期课程相结合；从课程类型看，要做到必修课与选修课相结合，特别要处理好必选课与必修课与任选课之间的关系。而本篇文章从高师课程结构微观层面来探讨课程结构。 一、以课程的整合来促进高师课程结构的综合性，体现知识增长的综合化过程 从课时数量上来看，要删减科目较多、内容繁杂的思想文化政治教育课程，压缩课时，分专题讲授，以避免与过去所学知识的重复；增加通识教育类课程如自然科学基础和人文科学基础的课时与学分，为学生综合素质的发展提供保障；整合专业基础课程与学科专业课程中重合的内容，压缩学分，为拓宽学生的专业基础、促进学生的综合发展提供保障。从课程类型来看，要开设不同级别的综合课程：首先，同一学科不同课程之间要实现综合，如思想文化政治教育课程中，对于同一问题的探讨，可以有马克思主义哲学、毛泽东思想、邓小平理论等不同的课程视角，从而提高问题解决的理论水平与学习的实效性。学科课程与教育类课程的开设也要提高其综合性，将相关的、重复的内容放在同一专题中讲授。其次，文科课程内部与理科课程内部应实现综合，在文科中开设综合理科课程，包括数学、物理、化学、生物、地理、天文等科目，在理科中开设综合文科课程，包括中文、历史、政治、教育、语言等，将各个学科中具有代表性、突出反映人类文明的成果，以恰当的方式展示给不同学科类型的学生，使得文科生在理性思维和理科生在人文修养方面都得到提高，同时避免流于形式。最后，开设有利于人的全面发展的通识教育类课程，如大学语文、高等数学、美学、道德修养等，使高师学生的基础素养得到提升，为教师专业素养和道德素养的养成打好基础。这种综合化的课程结构使得师范生在面对复杂的教育实践问题时，不是依靠单个学科的知识，而是跨越学科的界限，用综合化的知识去解决问题。 二、从多个方面促进高师课程结构的实践性，体现知识的境域性 知识不能脱离社会，即同一类知识在不同的历史时代，往往被赋予不同的含义，也就是说知识不具有普遍适用性，而是具有境域性，新的文化知识型就是要还原知识的这种境域性。在不同的教学实践中学生所获得的知识都是不同的，它也具有情境性和区域性。加强高师课程结构的实践性，就是让师范生更为深刻地理解知识的境域性。高师课程结构实践性的加强可以体现在以下几个方面：一是加大师范生实践环节。师范生实践环节主要指的是教育见习和教育实习。首先，教育见习与实习在从课时数量上应得到增加，大学一、二年级的学生每学期都应安排1～2周的教育见习，大学三、四年级学生的教育实习也应由过去的6～8周增加为12～16周，使学生有充足的时间与机会到学校观