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专业发展背景下教师知识结构探究述评摘 要：教师专业发展的核心是其专业知识的发展，它决定教师专业发展的前提和基础。本文拟对教师的知识结构研究做一简要述评，以期加深对教师知识结构的认识，丰富已有的教师研究理论,为教师知识结构的完善提供理论依据。 关键词：教师专业发展；知识结构；教师研究 一、导言 教师是教育教学活动的直接组织者和实施者，也是国家教育方针、政策以及教育改革思路和措施等的最终实施者。同样，学生思想道德、科学文化素质的提高，身体、心理素质的增强也是建立在教师的教育活动基础之上的。 随着现代社会逐渐步入知识经济时代，教师的教育活动有了新的发展。按照世界经济合作与发展组织（OECD）的定义：知识经济即以知识为基础的经济，是以现代科学技术为核心、建立在知识信息的生产、储存、使用和消费之上的经济。在知识经济时代，产业结构以知识经济为主导；知识劳动者成为主体；科技与教育不再处于从属的、服务性的地位，而在经济发展中处于中心和主导地位。可见，教师作为知识工作者，在知识的传播中起着更加重要的作用。教师的职业被提高到了专业化的程度。 “一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作, 又是一种根植于知识的职业行为。”1教师专业发展的核心是教师专业知识的发展。教师的知识结构决定了教师专业发展途径的前提和基础。 二、对教师知识结构的研究 所谓知识结构就是各类知识在个人头脑中的内化状况, 它包括各种知识之间的比例、联系及相互作用。教师的知识结构是影响教师专业发展的重要因素。 (1)国外的研究 美国教育家舒尔曼（L.S. Shulman）认为要使教学取得成功，教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能够理解的知识。他提出“教育内容知识”( Pedagogical Content Knowledge) 这一概念,作为衡量教师所掌握的学科知识的多少以及如何把所掌握的学科知识转化到课堂教学上学生能够理解的知识。 在舒尔曼看来，教育内容知识是一个综合的概念。它包括学科知识(content knowledge)、一般教学知识(general pedagogical knowledge)、课程知识(curriculum knowledge)、学科教学知识(pedagogical content knowledge)、学生及其学习特点的知识(knowledge of learners) 、教育情境的知识(knowledge of educational context) 、教育目的与价值的知识(knowledge of educational ends, purposes and values)。其中，学科知识和学科教学法知识占的比重很大，是成功的教学不可缺少的两个重要方面。 在舒尔曼研究的基础上，格罗斯曼（P.L.Grossman)）、玛科斯(Marks)和泰默(Tamir)先后对舒尔曼的教师知识概念做了进一步的延伸。但是无一例外的，他们都把学科教学法知识看成教师的“内容知识”。 但也有一些学者认为，教师拥有的知识是非常独特的，它具有实践性、情境性和个人性的特点，而且具有常常难以用语言来表达的模糊性。这种与“内容知识”相对的知识被称为“实践性知识”。 施瓦布（Schwab）是对教师“实践性知识”进行研究的鼻祖。所谓“实践性知识”，就是指教师知识结构中的实践技能。教师所掌握的实践性知识的程度不一样，在对同一个概念或某些深奥的知识进行讲授时，学生便会有不同的理解，从而产生不同的课堂教学效果。 舍恩（Donald Schon）的研究更近了一步。他提出了“反思性实践者”的这一专有名词。“反思性实践者”的提出，是对“技术理性”和“技术熟练者”的批判，从而为教师专业发展奠定了坚实的理论基础。在舍恩看来，“反思性实践者”反思的方式有两种：“对行动反思”和“在行动中反思”。教师对个人已做的或经历的事件进行的反思是“对行动反思”，“在行动中反思”是指在行动过程中，特别是当遇到出乎意料的疑难情形时，能够找到一种新方法，从而产生一种新的理解，并在这种过程中获得“正式的和严谨的专业知识”， 舍恩认为这种知识是直觉的，是“默会的”“行动中的知识”。 教师就是这种典型的反思性实践者，教师知识就是这种直觉、默会、正式而且严谨的专业知识。在教学过程中，教师并不仅仅简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，更是在亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”。教师的“知”是在 “行动中的知”，是一个动态发展的、不断创造的过程。 明显地，舍恩对专业知识的理解在很大程度上归功于英国科学哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）。在波兰尼看来，人类的知识有两种。一种是能以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即显性知识（Explic