以评价资料提升小学阅读能力和运用理解策略的能力.DOC

以評估資料提升小學閱讀能力和運用理解策略的能力 研究報告書撮要 研究員：羅燕琴博士 (香港大學教育學院助理教授) 教育局教育基建分部 2010年 引言 本研究主要目的是發展一個適合香港小學實踐而有效的閱讀策略教學課程。這個教學課程的教學和評估材料以全港性系統評估的閱讀測驗卷材料為主。本研究另一個目的是探討中國語文科教師如何運用這些評估資料，促進小六學生學習閱讀策略的能力。同時，本研究也探討中國語文科教師如何有效地教授小六學生運用閱讀策略，以提升他們的閱讀能力。 本計劃的閱讀策略教學設計包括教學理念、課堂規劃、學生活動、教學資料和評核資料，並附教學實踐的報告。這個教學設計，主要是配合美國心理學會在1997年所修訂的學習者為本 (Learner-Centered Psychological Principles) 的14項原則，強調照顧學習者的認知、動機、社羣互動和照顧差異 (McCombs Vakili, 2005)。 本教材的設計理念 本研究的閱讀策略教學設計主要基於相互教學法(Reciprocal Teaching)的閱讀策略教學理念。相互教學法 (Reciprocal Teaching) 是 Palincsar 及 Brown (1984) 根據社會建構主義理論而發展的閱讀教學課程，目的是通過老師和學生，學生和學生雙向的對話和討論，訓練學生四個閱讀策略，以提高學生自我監控和理解文意的能力 (Brown, Campione, Webber, McGilly, 1992)。研究結果顯示相互教學法能夠有效提升學生的閱讀能力 (Rosenshine and Meister, 1994)。相互教學法自八十年代以來，一直是西方閱讀課程中流行的重要閱讀策略教學課程之一。 相互教學法所涉及的四個閱讀策略包括﹕ (1) 澄清： 要求學生解決閱讀時不明白的字詞或概念，使他們能夠了解文章的意思。 (2) 撮要： 要求學生用自己的話表達所理解的內容要點，從中反思能否理解文章要點。 (3) 提問： 要求學生就文章內容提出問題，自我檢視能否掌握文章內容重點。 (4) 預測： 要求學生就已有知識及所知道的部份內容，確認「線索」，推測下文的內容，訂出閱讀的方向。 這四項閱讀策略，環環相扣。讀者在閱讀過程中，可以運用這些策略，監控個人的閱讀過程，是否順利，能否理解文章的內容要點。 相互教學法強調學生在互動的環境中，主動學習這些閱讀策略 (Palincsar Brown, 1984)。 學習相互教學法的初期，教師的角色至為重要。教師需藉著與學生對話，提供有效的教學指引，解釋及示範如何澄清、提問、撮述、和預測文意。接著學生輪流扮演教師的角色，在小組中負責帶領討論。然後，由「小老師」和各組員透過討論，學會運用這些策略，從而理解文意。過程中，教師須監控學生的學習進度，給予適切的指引，幫助學生逐步掌握四種閱讀策略﹔同時須因應學生的表現，調節介入的程度，直至學生能夠在小組中獨立運用這四種閱讀策略，監控閱讀過程，理解文章內容。課堂有別於傳統灌輸式的教導，整個教學過程均著重教師與學生、學生與學生之間的雙向回應，以熟習四項策略。教學過程中，教師與學生的對話應是具思考性，而學生可透過不斷提出個人的看法，以及與組員互相協商後取得新的見解，明白文章的深意。 本課程設計理念見圖一。 教學原則 根據全港性系統評估閱讀能力評估的數據，小六學生在理解篇章重要信息、歸納段旨和主題、推論作者寫作目的和言外之意的能力較弱。本教材主要目的提升小六學生上述的閱讀能力。因資源所限，只能夠集中訓練學生理解記敘文，所有篇章及考核題目，均來自全港性系統評估閱讀測驗卷。 在課堂中，教師藉着具思考的師生對話、生生對話，幫助學生掌握閱讀策略及文章深層意思。教師也宜就學生在學習活動和課業上的表現，並因應學生的能力和進度，指出學生運用策略及理解深層文意的問題所在，給予具體而有效的回饋。 新的教學理念，強調教師不是知識唯一的解釋人，學生應負上學習的責任。教師宜鼓勵他們以協作形式學習，共同建構知識。教師更要理解不同能力的學生，可能有不同的學習表現，因此，教學要有彈性，學習內容亦應重質而不是重量，不宜因跟進度而犧牲有素質的學習內容和過程。教師更要明白，學生主動參與課堂討論，思考學習內容，才能提高學習動機。 過程中，教師相互的協作和鼓勵十分重要。教師一起備課，交流教學心得，共同解決所遇到的教學困難。教師從實踐中學習，因應學生的表現，調節教學步伐，逐漸掌握相互教學法的教學竅門。 教學過程 相互教學法的四個閱讀策略，學生難以在初期便能夠綜合運用。因此，本課程設計分兩個部份，第一個部份包括單元一至單元四，集中單項策略訓練﹔第二個部份是單元五，訓練學生綜合運用四個策略。學生先個別學習四個策略，然後才綜合運用這四個策略