启蒙、对话与实践：教师成长之路 教学是个迷人的工作三十多年前 .doc

啟蒙、對話與實踐：教師成長之路 教學是個迷人的工作。三十多年前，我們和無數來自全國各地的青年，以第一志願考進臺灣師範大學的時候，就是嚮往師生互動的珍貴價值和美好。今天，我們在教學園地裡埋首多年後，回首來時路，除了更加肯定當年的選擇，對於教學的機會，更是多了一份珍惜的情懷。所有真誠奉獻於教學工作的人，必定都能體會百年樹人的真諦；當我們栽種幼苗時，都知道它們不可能彈指間綠樹成蔭，然而，在細心照護之下，看著他們一日日卓然成長，滿樹花開，結實纍纍的景象，心中之喜樂，絕非任何物質酬賞可以取代。人的成長，較諸植物，也許更為緩慢、多變而複雜，但其發展的可能性，卻也更為多姿多采、超乎想像。每當我們憶起學生的任何一個燦爛奪目的成就，心裡頭都像看到美不勝收的煙火閃耀夜空，激動中，有一份甜美的幸福。 然而，不可諱言的，教學也充滿著各式各樣的挑戰。在教學的路上，我們不免會有困惑、疲憊和沮喪，傷痕累累時，甚至有不如歸去的念頭。但憶起初衷、細數來時路上與學生種種珍貴相逢，激昂奮進的靈魂便又一次次奏起進行曲。這本書，可以說是我們教學成長之路的另類回憶，我們從啟蒙、對話、規則脈絡和流動旅程等視角，來敘說這一路風景，並鋪陳我們見到的教師成長座標。 壹、誰的啟蒙？如何啟蒙？ 忽必烈大汗說道：「如果最後的著陸點只能是地獄的話，則一切作為便都是徒勞無用的。而且，衡諸當前的潮流，正是越來越狹窄的迅急旋繞，把我們推向於那裏。」馬可波羅回說：「生靈的地獄，不是一處即將來到的地方；如果真有一座地獄，那麼它已經就在這裡了，我們每天都生活其間的場域，是由我們聚在一起而形成的地獄。這裡有兩種方法可以逃離，不再受苦痛折磨。對大多數人而言，第一種方法比較容易：接受地獄，成為它的一部分，直到你再也看不到它為止。第二種方法比較危險，而且需要時時戒慎憂慮：在地獄裡頭，尋找並學習辨認什麼人，以及什麼東西不受地獄宰制，然後讓他（它）們繼續存活，給他（它）們空間活動。」（Calvino, 1974165） 固然鐵蹄征服的地方，便是人類顛沛流離的處所。面對忽必烈大汗（Kublia Khan, 1215-1294）表達此種因領土擴張的戰爭所引致的憂思，馬可波羅（Marco Polo, 1254-1374）乃從「人類處境」的整體格局著眼，剴切地指出，即便在沒有戰爭的情況，人們仍須真誠且勇敢地接受並辨明生活場域的苦痛折磨，找到相處及出路的做法。這種見解實與古希臘時期柏拉圖（Plato, 427-347A.D.）的洞穴說寓言相互契合。在洞穴說的寓言中，有一人因著想要找到光源的念頭，當攀走到洞穴外，看見陽光時，一掃彼時穴內影像之囿限，喜受此刻真理之光照。這時他決定返回洞穴告訴那些誤以影像為真實的人們，結果非但無法說服他們走出洞穴之外，且招致殺身之禍。倘若這位喜受真理光照的人，能如馬可波羅的主張，主動學習辨認，讓他們能夠承受（make them endure），給他們轉圜空間（give them space），協助他們明確體察到自身的真實處境，感受到必須採取走出洞穴之外的必要作為，然後共同謀劃，一起行動，當能合力走向真理光照的所在。 從思想理路的智識脈絡來看，柏拉圖的「走出洞穴、領受光啟」的真理說，到了康德（I. Kant, 1724-1804）的「人類從自我招徠的受監護狀態中解放出來的過程」的啟蒙說，更能兼具理論與實踐的雙重功能，對於人類文明的推進更富有具體行動的意義和價值。依照康德的覺察，這種受監護狀態的出現，主要是來自個人的懶惰及懦弱，亦即凡事依賴於或服從於外在的或既有的體制、權威及偶像，以致失去了也放棄了自身的主體性，隨波逐流，浮沉世事。因此康德極力主張「勇敢地運用理性」，喚醒人們的尊嚴、自主及自由，唯有如此，才能回復人們的主體性，展現理性的作用和價值，找回引領人類文明前進的力量及成就。從教師工作的精進與成長來說，對於這種啟蒙思潮的理解和掌握，以及將其轉化並運用至自身所處的教育情境，尤顯重要，且實屬必要。 事實上，對於教師來說，無論是面對已推動有年的「教師專業發展評鑑」，或者是計畫中將要實施的「教師專業標準」，乃至未來還會紛沓而至的法規或方案，真正能夠且應該著力之處，不只在有效因應、順利克服、達成績效而已，而是回到教師工作的真實處境，面對教育政策、學校行政、班級教學、學生學習、管教輔導、親師互動等工作層面，在自我激勵及肯定的同時，也能反思辨明猶待處理的問題、精進的課題與成長的任務，並能主動與同校教師理性對話和情感分享，逐步走出「我」，邁向「我們」，形成彼此珍惜保全同在的「自由空間」（free space），然後藉此往前持續發展，助於打造相互成長、互相成就的「教師社群」（teacher community），如此才能產生教師整體的力量，貢獻於學生、家長、社區、學校與社會的改善與進步。 職此體