德、英、汉三语教学在基础德语课堂互补作用.docVIP

德、英、汉三语教学在基础德语课堂互补作用【摘 要】本文以本科一年级德语教学为例，根据统计、实验与调查结果阐述了在基础德语课堂上纯单语教学的不利因素，提出教师采用德语、英语、汉语三种教师语言相互结合向学生提供可理解输入的观点。在肯定《高等学校德语专业基础阶段教学大纲》中“基础阶段从一开始就应尽量用德语组织教学”的可行性的同时，提出了“授课语言应根据不同阶段、不同内容在几种方式之间酌情转换”的观点。 【关键词】教师语言 纯单语教学 可理解输入 目的语 互补作用 交替使用 【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0061－02 长期以来，在我国外语教学界似乎有这样的共识，外语教学就是把外语作为教学中使用的语言，教师要用外语教，学生要用外语学，而母语则要尽量避免。《高等学校德语专业基础阶段教学大纲》在“教学原则”一节中亦指出：“基础阶段从一开始就应尽量用德语组织教学，课堂上创造较真实的交际环境，力争教学过程交际化。”［1］交际功能理论的形成与发展纠正了传统教学法中重语言知识轻交际实践的重大偏差，使语言服务于交际这一思想得以确立，从而将外语教学的社会效果大幅度提高了。但是“从一开始就应尽量用德语组织教学”是否可行？是否是唯一应该贯彻的组织教学的语言？笔者在德语专业一年级课堂教学实践中，作了以下思考： 一、纯德语教学在非母语环境中的可行性疑问 语言教学同其它学科教学一样，必须考虑学生先前的知识和经验。众多学者从不同角度提出了各种学习模式，或称之为语言习得，这些模式都包含“输入”这一项，说明了其重要性。关于这一点，桂诗春说：“从提出的信息处理模型来看，环境是外语学习的输入源，没有输入就什么也学不到，从教的角度来说，整个教学过程都必须从学习者的实际出发，创造各种条件，使输入成为吸入”。［2］当大学新生第一天踏进德语课堂这个“输入”环境中时，他们对德语一无所知，学习者当前的目的语水平为零，他们已拥有知识底蕴的语言基础绝大部分是与德语毫不相似的汉语，即便有一定量的英语知识，但也难以转换为用于与英语存在大量差异的德语。因此“尽量用德语组织教学”在教学初期显然不可取。尽管教师尝试尽所能，在词汇和语法讲解中使用了大量的实物、图片、幻灯、符号、色彩等非语言的直观手段来辅助教学，却始终难以达到理想的效果。即便通过此类方式使学生对某个生词有所理解，但学生往往不能扎实掌握，且纯单语教学使其时常吃力地猜测着教师所说的一切。疑问的积累造成了焦虑和厌倦，毫无兴趣可言。与教师的侃侃而谈相比，学生方面更多表现出的是沉默，教师变成了课堂的中心，这并不符合德语教学的目的。正如Steinmüller所说，“课堂教学若置学生的兴趣与动机于不顾，则其效果及目的也令人怀疑”。［3］因此，引用母语或已被学生熟悉的英语进行“输入”不但往往能使学生更为迅速的吸收，而且也能让学生畅所欲言激发他们进一步学习的兴趣和愿望。 当然，上述观点仅为说明纯德语教学的不可行性，但并不否认“尽量用德语组织教学”的必要性。笔者认为，在基础德语教学阶段，不应将德语教学、汉语教学或借助英语教学三者对立起来，而应将它们视为合作和互助的关系。根据具体的教学需要，在以目的语——德语为主导的前提下，以母语——汉语、第一外语——英语为补充，三者在不同情形下进行交替、融合，使教学达到事半功倍的效果。 二、目的语（即德语）可理解输入 为使学生尽快掌握德语元、辅音的发音规则和要领，中国教师通常都采用“分析模仿法”，即采用母语讲解和目的语示范的教师语言来诱发学生。［4］语音阶段结束后，进入《当代大学德语》的基础教程。［5］此时，新生们已经拥有200左右的词汇量以及发音和拼写能力，构成了其目的语的最基本的知识结构，可以逐渐接受来自教师、同学、讲义、辞典、读物、影视、网络等输入来源的目的语输入。由于不同语言的词汇、短语、用法等，两种语言往往没有在含义上绝对相等的对应表达，汉语与德语之间亦是如此，因此目的语的输入必不可少。另一方面，培养交际实践性人才的目的要求教师必须重视用外语组织课堂教学。语言心理学认为，学习外语就是在人们的意志中强加一种新的语言体系。鉴于此，课堂中母语的使用不应过多，因为学习外语的过程应该是外语思维的形成、发展和确定过程，教师只有大量地使用外语，才能尽快地促进这一转化过程的实现。 教师可通过以下方式向学生提供德语可理解输入：［6］ 首先，用先前学过的同义语料。如：当讲解《当代大学德语》第一课出现的形容词生词kaputt时，教师可借用于该课本语音阶段第二课（即Vorkurs2）学过的单词schlecht予以解释说明；当学到第三课出现的名词der Mitstudent时，教师可用于语音阶段第六课（即Vorkurs6）学过的单词de