一年级新生数学学习起点及有效教学策略探究.docVIP

一年级新生数学学习起点及有效教学策略探究一、问题的提出 一次，听了我校一位一年级数学教师的公开课《1～5的认识》，几个镜头不禁出现在我的眼前： 老师出示了儿童乐园主题图让学生数数有几个太阳？几棵树？几只小鸟……老师问题还没提完，底下就早已沸腾，“一个太阳，两棵树……”“老师，我还能数到100呢……”“老师，我还会算加减法呢，1+5=6……”待学生安静下来，教师又耐心地领着学生们一个一个地去数，这时，许多学生都沉浸在自己的小世界里。 认识完1—5这几个数后，老师又组织学生学习数的分与合。老师提出：5个萝卜，分给2只小兔吃，可以怎么分？用你们手中的图片分一分。老师的话音刚落，就有学生喊起来：“1+4=5，4+1=5，2+3=5,3+2=5，6-1=5……”多数学生用手中的图片摆起了各种图案。 课后，在和执教教师交流中，他不禁感叹道，现在一年级的学生太难教了，很多的学习内容似乎都会了，都懂了，都不知道该怎么教他们了，好像老师就是在给学生“炒冷饭”。其他的一年级老师也纷纷感叹自己也屡遭这样的尴尬：有时刚刚导入新课，学生就喊“我早就知道了”；有时精心设计了教学活动，学生却提不起劲来；有时老师的话刚开了头，学生就把后面的内容讲了出来；有时满以为学生都会了，可是做起作业却又错误百出…… 建构主义认为，“学习”不是简单的信息积累，是新旧知识、经验的相互作用，及由此而引发的认知结构的重组。换句话说就是，学习是学生的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”，它必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。我们的“教学”就不能无视学生的已有知识经验，简单强硬地从外部对他们实施知识的“填灌”，而是应当把学生从已有的知识经验中，生长新的经验。 《数学课程标准》也指出：我们的数学教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上，学生的数学学习活动是在教师的组织、引导下的自我建构、自我生长的过程。 从上面的引述，我们不难看出，建构主义和《数学课程标准》都充分强调了学生生活经验和已有知识基础在数学活动中的重要作用。然而，我们很多一年级的教师常常对一年级新生的学习起点存在着一定的误区，导致了教学活动的低效甚至无效。 二、教师对新生学习起点的几点误区 学生的学习起点就是指学习者学习新内容所必须具备的知识和能力的储备。它可分为逻辑起点和现实起点。但是对于很多一年级的教师来说，在新手的学习起点上都存在着几点误区： 1．被“经验”所误导，置学生于“低起点” 大多数老师对学生学习起点的设定主要源于经验。那么经验又来源于哪里呢？一是自身积累的教学经验或是教学直觉，二是参阅教材、教参的说明。事实上，这种仅凭经验预测的学习起点，通常仅仅表现为学生学习的逻辑起点，即依据教材编排的逻辑性和系统性，学生应该具有的知识基础。这一起点往往低于学生学习的现实起点。如果教师仅凭习惯或经验，一味从学生学习的逻辑起点出发，按部就班地展现学习过程的条理性、科学性和可操作性，就有可能使学生失去学习兴趣，泯灭探究欲望。 2．被“伪认识”所误导，置学生于“高起点” 随着幼儿教育、家庭教育的发展和学习渠道的拓展，一年级新生的现实起点远远高于他们的逻辑起点。所以在一年级的课堂中，经常会出现“老师，这题我早就会算了”“老师，这个我知道”的现象。但是，学生会算了，就等于他们真正学会了吗？学生知道了等于真正理解了吗？我们的老师常常会被学生这样的行为所迷惑。其实有时候，学生的“已知”，并非全懂或真懂，他们的“已知”也许只是表面的，模糊的、浅层次的，我们的教师常常会被学生的“伪认识”所误导，置学生于“高起点”。 3．被“低起点”所误导，置学生于“同起点” 就同一数学内容的学习而言，不同的个体也完全可能由于所处的文化环境、家庭背景、知识背景和思维方式等方面的差异而具有不同的学习起点，表现出一定的差异性与个体特殊性。有些教师将他们看作相同的“标准件”，存在“同起点”的思维模式。 三、基于学习起点的有效教学策略 （一）找准学习起点，促进有效教学 要很好地运用学生的学习起点，那么作为教师，就得找准学生的学习起点，这样才能有效地组织教学。那么如何找准学生的学习起点呢，教师可从以下几方面着手： 1.课前调查，了解学习起点 课前调查是指在上课前运用访谈或问卷等形式，了解学生已有的知识，找准教学的起点。前面的新生学习起点调查就是一种课前调查。学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能？学生是否已经掌握和部分掌握教学目标中要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了，掌握的情况怎么样？哪些知识学生能够自己能够学会？哪些需要老师点拨和引导？进行课前调查是一种有效的办法。 [案例一]:《钟表的认识》课前调查 《认识钟表