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谈谈我对小学数学课堂生成资源认识当我们在执教优质课、公开课的时候，作为年轻教师，往往担心学生出现各种各样的“意外”，以至于自己无法合理应对，所以总希望一堂课顺顺利利、平平稳稳的完成自己课前的各种设计，那么当下课铃响起的时候就长出一口气，心里还暗自庆幸总算没有出现什么问题。但是这样的课就算是好课吗？根据《新课程标准》的观点来说，这样的课未见得就是一堂好课。课前教师对于一节课的设计，那是站在教师角度上对于一节课的解读，教师当然会在课前深入钻研教材、了解学生的知识储备情况，做各种预设等等，但是如果一节课学生的表现完全没有超出教师的预设，那么可能是因为教师备课细致到位，确实考虑到了学生可能出现的种种情况，另一种情况就是教师在教学中没有把学习的主动权完全交给学生，教师仍然是课堂的主角，教师过度强调自己在教学中的主导地位，在很多环节上以自己的思维替代了学生的思维，那么这样一节课的思维含量就大大的降低了。课堂教学的过程是老师和学生在40分钟内的共同经历，是其中每一个人真实参与后的现场生成。他不会按部就班的随着我们的预想而发展，当思维碰撞出火花时，更多的东西的产生就是必然的结果。他们在学习过程中对于同一问题的不同的思考方式才是我们数学课上最为宝贵的资源，他们对于所研究问题似是而非的理解对于他们来说才是最有价值的东西，所以在教学中我们不能害怕学生出现“意外”，我们要在充分备课的前提下，期待着学生出现各种各样的“意外”，展现他们各自不同的精彩，让他们的思维互相补充，让他们的思想激烈碰撞，让他们在分辨、争辩中理顺自己的思考，这个过程对于学生来说才是真正的学习，才是有思维含量的学习，这样的课堂才是高效的课堂，才是真正理想的课堂。课堂上的生成资源有：教师预设内的生成和教师预设外的生成，有有效的生成和无效的生成。对于教师预设内的生成，教师还是比较期待的，因为教师早就有所准备，知道该怎样予以应对。至于无效的生成教师可以一言带过，迅速将学生的注意力集中到与教学目标相关的有用信息上来。教师对于预设以外的有效生成资源的合理应对，才真正体现了教师的教学功底与教育智慧。 教师该如何应对、充分利用自己课前预设以外的有效生成资源呢？教师在课堂教学过程中要敏锐地感受学生思维的律动，并以之为主线展开教学，一旦捕捉到有意义、有价值的想法，应该舍得放弃课前的“完美”设计，根据教学目标，及时的调整教学思路，迅速判断这一材料的教学价值，采用不同的反馈策略：或放大，深入追问，适当改变预设教案；或缩小，简约处理；或暂时搁置，后续探究。应该在尊重学生主动探究精神并积极评价的同时，充分发挥教师指导、引领的作用，促进学生有效思考，使课堂真正成为学生发展的舞台。教师预设外的有效生成资源又有：预设外疑问、预设外错误、新颖的解决问题的思路几种情况。 对于预设外的有价值的问题，我们千万不要因为自己没有想到，害怕出错或者没有把握予以解决而轻易放过，要大胆改变预设，解决学生心中的疑问，学生自己提出的问题可以首先放手让他们自己去研究，给学生一个机会也许就会还我们一个惊喜。即使最后问题没有最终解决那么学生在尝试解决的过程中，思维能力也会得到发展，对于学生来说也是大有益处的。比如：一位老师在执教《乘法分配律》时，当老师讲完乘法分配律，准备练习时，突然有学生问：老师乘法有分配律，那么除法呢？除法有分配律吗？多么有价值的问题呀，学生能够提出这样的问题说明他已经在头脑中，主动将新知识与自己已有知识之间在进行积极地沟连，他由乘法想到了除法，由乘法有分配律猜测到了除法是否也有分配律。面对这样的问题，也许我们课前没有想到，这时候我们应该怎样做呢？是避而不谈还是改变预设来探讨这个问题呢？那位教师就处理的非常巧妙，他首先让学生进行小组讨论，然后集体进行交流，有的学生模仿乘法分配律说出：两个数的和除以一个数，可以分别用着两个数除以这个数，再把两个数相加，结果不变。短暂的平静后学生的意见产生了分歧，有的说可以，有的说不可以，并且各自举出了例子：（49+56）÷7=49÷7+56÷7，另一方则提出反对意见（49+56）÷3=49÷3+56÷3，49÷3和56÷3都不能整除不好算，学生于是分成两大阵营进行了激烈的辩论，最终达成一致意见：这个规律在有的情况下好算，在有的情况下却不好算。这时教师及时给予学生积极地评价并将关于除法分配律的问题予以提升：同学们真不简单，能够根据乘法分配律大胆的猜测并初步验证了除法的分配律，其实这个规律确实存在，只是我们以我们目前的知识还不会算49÷3和56÷3这样的算式。学生听了老师的评价，都露出了胜利的微笑，面对这样的疑问，这样精彩的生成，如果我们都能够像例中的老师一样合理处理的话，对于学生来说是多么幸运的一件事呀，他们所得的绝不仅仅是解决了一个问题，他们的收获也不单单体现在数学知识上，对于学生学