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捕捉课堂信息 调整预设方案课堂教学是一个动态生成的过程，也是师生、生生之间交流、互动的多维度过程。在这个过程中，作为教学对象的学生是一个个活生生的个体，他们带着自己的知识、经验、思考、灵感、热情参与其中，动态生成资源也随时随地充盈其中，有时学生的独特见解会超越老师的预定方案。但是，在教学实践中，我们不难发现，不少教师缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力，当学生的思维活动“出轨”时，教师不是漠视就是强行拉回来，纳入预设的轨道，从而压抑了学生学习的积极性，泯灭了他们创造性思维的火花。其实，在这过程之中生成的种种信息中，有很大一部分的信息都是可供教师使用的有价值的教学资源，这就需要教师独具慧眼，善于捕捉课堂信息，并灵活地根据课堂中情况的变化不断调整自己的教学行为，让教学过程沿着最佳的轨道运行，从而有效地提高教学效率。 一、抓住即时信息，调整预设方案 在平时的教学过程中，尽管教师课前会预测学生的信息走向，并预备几种不同的预设方案，但在实际教学中，还是会遇到一些意想不到的问题，听到一些富有建设性的想法，针对这种情况，教师应抓住这些稍纵即逝的信息，反思自己的教学行为，及时调整、重新组织教学。[WTBX] 如在教学“乘法分配律”这节课时，在总结出乘法分配律这个定律后，一生问：“老师，除法有没有分配律？”本来乘法分配律相对乘法的其他两个运算定律较抽象、难理解，因此课前预设不准备涉及过多的问题。那学生提出的这一问题，是视而不见？还是针对这一问题及时调整方案？最后我还是决定及时抓住这条即时信息，及时调整预设的方案，让学生来讨论一下。出示题目：四（1）班有男生24人，女生20人，如果4人一组，这个班能分成几组？学生有的说除法里有分配律，列式为（24＋20）÷4=11（组），即24÷4＋20÷4=11（组）；有的学生说不能，如24÷（2＋4）=4，24÷2＋24÷4=18，也就是说24÷（2＋4）≠24÷2＋24÷4。于是，我及时引导学生辨析、明白“（a＋b）÷c＝a÷c＋b÷c”与“a÷（b＋c）≠a÷b＋a÷c”的区别。这样既解决了学生的问题，又加深了对乘法分配律的理解，使这个听似不经意的问题悄然生成为课堂最美的乐章。 二、巧用错误信息，调整预设方案 由于受知识、经验、思维能力的限制，学生在学习活动中，必然会遇到这样或那样的困难和障碍，进而产生一些错误。一些教师在课堂教学中往往忽视或隐藏了这些错误，依然选择学生正确的答案，往往效果不佳。有时候错误也是一种资源，在教学中，如果教师灵活处理这些错误信息，现场进行巧妙地引导和利用，让学生从中感悟到自己的错误所在，真正达到纠误匡谬之目的。 如教学“笔算两位数加两位数的进位加法”，我原来是这样设计的：出示45＋29让学生独立尝试完成，指名板演，然后在学生板演的基础上再讨论其笔算方法。然而，在实际的教学中，在学生独立尝试的过程中，我发现学生有这样三种不同的做法： 于是，我马上调整原来的教学思路，请不同解法的三位学生将三种解法呈现在黑板上。然后让学生讨论这三种解法中，你认为哪些是对的？哪些是不对的？学生通过小组讨论与交流，通过师生、生生的思维碰撞，帮助了个别学生解决思维过程中的障碍，使不同的学生在原有的基础了都有一定的提高。特别是第②种解法，在师生讨论中，学生说：“第2种肯定是错的，45＋29不可能等于614的。”大部分学生都纷纷点头表示赞同这个同学的说法。我紧接着说：“老师可以帮他的解法变一变，个位5＋9＝14，我把这个1’变到十位的右下角去，然后再将十位的4加2，再加这个1’就是7了。” 如此巧妙地利用第2条错误信息，让学生更明确地知道了两位数加两位数的进位加法的笔算方法，而且提高了学生的分析问题的能力，课堂效果更佳。 三、捕捉创新信息，调整预设方案 随着学生课堂主体性的增强，学生自主活动的机会越来越多。同时，在课堂中学生讨论、质疑、反驳的机会也大大增多。在这过程中，学生不时地会萌发出许多奇思妙想，而这些奇思妙想常常体现出孩子们的创新意识。当学生的奇思妙想一旦得到认可，将会释放出巨大的潜能，会让我们的学生受益终生。因此，教师要充分发现学生在学习过程中所产生的问题，善于把握课堂上的动态资源，不惜打乱原先的设计安排。 如教学口算两位数减一位数的退位减法时，对于32－8，因有前面的进位加法和不退位减法的基础，我放手让学生独立去思考、操作、探究，然后再组织交流，在交流的过程中，我发现学生有各种各样的口算方法：①10-8=2，22+2=24；②30-8=22，22+2=24；③12-8=4，20+4=24。可就在我捕捉信息的最后，我发现了一位胆小的小朋友的奇特算法：8-2=6，30-6=24。当时我矛盾极了，这个方法是我在预设中所没想到的，虽说得数相等，但按常规