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亚太科学教育论坛，第五期，第一册，文章五，第一页(二零零四年四月) 张慧贞 建构式物理教学的理论与实践：以气体动力论为例 建构式物理教学的理论与实践：以气体动力论为例 张慧贞 台湾 台中市西屯区 逢甲大学物理教学研究中心 电邮︰wjchang@fcu.edu.tw 收稿日期︰二零零三年十月十一日(于二零零四年四月二十七日再修定) 内容 绪论 教学现况与限制 教学单元实例 教材內容主題 教學流程與策略 学习成效评量 結論與討論 参考文献 附注 附註1 附註2 绪论 近年来，建构主义的蓬勃发展，不但成为科教研究的主流理论基础之一，也引 领教学实务工作者一个崭新的视野，进而带动了真实课堂设计的改革，最主要 的改革动向，就是让教室的重心不仅是教师的讲授，还包含学生的学习历程。 个人建构学认为学习过程为学习者根据自己过去的既有概念(preconceptions)与 经验，以阐释新的科学概念 (Hewson, Thorley, 1989) 。文献显示(eg., Clement, 1982)，这些既有概念往往与科学知识相异。因此，学习者在建立新概念的同时， Copyright (C) 2004 HKIEd APFSLT. Volume 5, Issue 1, Article 5 (Apr., 2004). All Rights Reserved. 亚太科学教育论坛，第五期，第一册，文章五，第二页(二零零四年四月) 张慧贞 建构式物理教学的理论与实践：以气体动力论为例 还须检验其既有概念与新概念间之和谐性，进而修正其既有概念的瑕疵。另一 方面，个人建构主义也强调提供学习者所熟悉的情境，是赋予概念意义的必要 因素，而同一概念在不同情境中的应用，对学习者而言往往是非常具挑战性的 (Gunstone White, 1981) 。 综合而论，个人建构主义揭示了学习的复杂性，强调学习者个人认知操作 (cognitive processing)在概念发展的关键地位(Hewson Thorley, 1989; Osborne Freyberg, 1985) 。此种观点突破了先前的传输式学习观，Singham (2000)和 Zollman(1996)批评传统课堂中，许多物理教师将物理学习过程过度简化，将学 生视为被动的接收器，由老师为其填满课程内容，导致学习成效低落的窘境。 至于社会建构的观点，则着眼于学生对科学社群特有文化的融合(enculturation) 历程，包含语言、符号、工具、与常规…等，引导学生逐渐熟悉科学家的观点 ，因此，学生难以在所需之学习工具语言、图表、数学…等 (Hennessy, 1993) ( ) 与其规则仍不熟悉的情况下，就独自进行实验探索或思考推理，来达到科学学 习的目的 (eg., Roth McGinn, 1998; Bell Cowie, 2001) 。教师在教学上除诱 导学习参与之外，提供这些生手在其科学社群的文化融合过程所需之必要协 助，也是重要的教学任务 (Leach Scott, 2003) 。 基于上述两项理论，学