回归教学本源-有效教学探究反思及梳理.doc

回归教学本源:有效教学探究反思及梳理随着新课程改革的不断推进，有效教学成为教学论领域研究的焦点。有效教学是由英语“effectiveteaching”翻译而来的，许多教学论研究者从不同的层面对有效教学进行了大量的研究。但不少学者却不辨有效教学的涵义，造成研究和理解上的混乱。同时，由于基础教育实践中对新课程理念的理解、领会不到位，以及广大教师缺乏必要的经验和能力，使新课程的课堂教学改革也由此出现了形式化、低效化现象。因此，反思与梳理有效教学的内涵及要义，对提高教学质量、回归教学本源有着重要的教学论意义。 一、有效教学理念的历史渊源 在20世纪上半叶，西方的教学科学化运动催生了有效教学的理念。自二战以来，学者们开始对有效教学进行着系统的研究。我国教学论界关于有效教学的研究至今大约十年左右的时间。但是，教师如何教得轻松而学生可以学有所成？这历来是教学论的基本诉求，在不同时代均有不同的关注主题。近代著名教育家夸美纽斯主张以“规模效应”及相应的“教学模式”来实现有效教学，班级授课制是寄托《大教学论》理想的最佳“教学模式”和体现“规模效应”的最好选择，成为追求有效教学发展的初始状态。在这种初始状态中，扩大教学的“规模”是学校的首要追求，实现“一个教师可以同时教很多学生”，以减少教师教学的重复性劳动。这种以夸美纽斯、赫尔巴特学派为代表，为追求有效教学而倡导“大”的（夸美纽斯）、“普遍”的（赫尔巴特）教学模式，在后来的发展中，受到诸多方面的挑战。一是在发展中人们逐渐怀疑“普遍有效”的、定型化的“教学模式”能否实现，使有效教学朝着多元化的方向发展；二是以杜威为代表的“进步主义”教育理论，从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角，来思考有效教学的出路，开始突破“教学模式”的发展思路。三是在探索多元化教学模式的基础上，教学论研究者转向“教学设计”层面研究有效教学。学者们认识到无论“大”的、“普通”的教学模式，还是个性化的、多元化的教学模式，都不能完整地实现有效教学的理想。于是，有效教学研究越来越关注“反思意识”（或“教学反思”）和“设计意识”（或“教学设计”），认识到课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整，而是在“教学理念”或“教学信念”的支持下进行的“教学设计”。在“教学设计”的研究中，有效教学大体有三种取向：一是科学主义（以加涅的“设计教学”思想为代表）；二是建构主义（以杜威的“参与者知识观”为代表）；三是多元智能（以加德纳的理论为代表）。在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动以后，有效教学引起了世界各国教育学者的关注。 有效教学理论和实践研究我国已有一定的基础。华东师范大学课程与教学论研究所博士崔允漷在《有效教学策略的建构》中，对有效教学策略的理论和教学阶段的实施策略作了一定的阐述。高慎英和刘良华在《有效教学论》中对有效教学进行了理性和实践两个层面的阐述。陈晓端在《当代西方有效教学研究》中，对当代西方有效教学研究的历史发展过程、概念与特点、范式与研究方法等层面进行了全方位的系统考察，认为有效教学的实现取决于教师对教育目标的理解与把握，取决于教师良好的教学品质和对自身专业发展的反思。 二、“有效教学”涵义辨析 基础教育新课程改革的理念倡导有效教学，但准确地解释有效教学的概念和揭示有效教学的本质仍是很困难的事情。常见的研究是将有效教学中的“效”按“效果”、“效率”、“效益”来理解，且三者经常混用，造成人们理解上的偏差。因此，有必要对有效教学这个概念进行简要”澄清”。 1.辨析“效果”、“效率”与“效益”的涵义 有研究者认为，有效教学的有效性包括如下三重意蕴：有效果、有效率和有效益。如果有效教学的“效”按“效果”和“效率”讲，那么，效果分“有”和“无”，效率则论“高”与“低”，这两对范畴是不能混淆的。高效率不一定有好效果，甚至不一定有效果，而低效率也不等于无效果。然而，当前相当多的论者正是将“效果”和”效率”混杂使用，比如有学者是这样解释的：“所谓有效主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的进步或进展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。”非常明显，这是将“低效”与“无效”相提并论且共同与有效教学这个概念中的“效益”相对，那也就是说有效教学不仅是“非无效的”而且还是“非低效的”即是“高效的”。但是根据常识就知道，只有高效率的教学才有效果吗？事实上，低效率的教学不仅有效果，而且可能有时效果还很不错！有不少人常常将其不加区别地同时解为“效果”和“效率”，并且在理解时又与“效益”扯到一起，造成认知上、观念上的混乱以及实际操作中的困难；还有些人此处按“效果”解，彼处又按”效率”解，还有人用“效益”来衡量“效果”和“效率”[4]，使人不知所云。 2.“效”按“效果