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语文课堂讨论误区研究及对策《语文课程标准》的基本理念之一就是“倡导自主、合作、探究的学习方式”，作为合作学习的有效方式，课堂讨论也必然成为学习方式转变的核心内容。它能够为学生创造一个发挥才能的机会，有利于增强学生的竞争意识，有利于训练学生的口头表达能力、归纳能力、逻辑思维能力和判断能力，更有利于激发学生对语文学科的学习兴趣。但是，时下语文课堂讨论存在一些令人担忧的现象。 一、具体表现及原因分析 （一）讨论游离于课堂教学内容之外的非语文性问题 讨论开始后，如果老师对于课堂目标不明确，可能误入歧途，从而使讨论偏离话题。例如《荷花淀》引导讨论“女人为什么也上战场了”。假如我们把这些“非驴非马”的问题当成大语文教学观下的综合课程体现，那么只能造成语文的味道一再减弱。 （二）讨论题设置不恰当 问题的设置没有把握好难易程度。有些问题，答案明明白白，老师却布置讨论，结果问题一抛出，学生就已经知道答案；有些问题，即使是老师，如果不借助资料也难以解决，却要学生在课堂上有真知灼见，结果只能是学生“一头雾水”。 （三）讨论为少数学生把持，缺乏调控 一个班的学生能力有高有低、语言表达能力有强有弱，少数很健谈的或能力强的学生往往把持讨论，而一些能力低的学生则退出讨论，这样，讨论就没有起到应起的作用；同时老师一般检查讨论结果的时候，出于可以想到的原因，一般也是提问前者，造成讨论和反馈中的“两极分化”。 （四）问题本身不能引起讨论、不能以讨论的形式解决 所要讨论的问题应该具有探讨性、争议性，如果问题属于非争议性的，前人已有定论，或者有明确的答案，那就没有争论的必要了。如：沈从文的代表作是什么？孔子是什么时代、哪一国的人？这样的问题出现在讨论的范围，其价值不言而喻。至于讨论“如果菲力普在船上遇到百万富翁于勒会怎么办”，有些学生想象“他用于勒给的钱办工厂，并且也成了百万富翁”，诸如此类的“信口开河”式的讨论，对文本研究价值不大，还耽误了宝贵的教学时间。 （五）讨论成为作秀 课堂上热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会，反而使课堂沉闷，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。 二、对策：实现老师角色的转变 （一）从“无所作为”到“大有作为” 在合作学习中，老师要充当管理者、咨询者、伙伴等多种角色，充分发挥“主导”功能。笔者听过一节《背影》的公开课，很大一部分时间老师让学生围绕“你想对朱自清的父亲说些什么”进行自由讨论，学生有的讲到自己的父亲和课文中的形象大相径庭，有的讨论父亲还是母亲更让人爱戴，有的谈到中国父亲和美国父亲的差异……面对形形色色的答案，老师总说“你有自己的思想”、“你真是有心人”等赞许的话，没有及时引导，也没有情感、价值观的修正，更没有对文本主旨和文本语言的品味。这样的开放讨论倒不如没有。 还有老师的评价权。学生讨论背离话题、说出荒诞甚至低俗的观点都是课堂中可能出现的问题，老师需要有中肯的引导和评价立场。评价时固然要尊重学生的个性差异、学生的个性体验，促进每一个学生的健康发展，但这并不意味着老师对讨论可以无原则地容忍和放纵。 讨论过程中允许学生有自己的见解，但是不能让讨论演绎成风马牛不相及的沙龙，老师更不应该放任粗糙片面的观点而置之不理，我们重视学生的主体地位，但同时要重视一节课的“学习目标”；我们尊重学生的理解，但是不能淹没老师的主导地位。 （二）从“功利作为”转变为“有效作为” 老师要充当学生思想和能力的“助产师”和“催化剂”的角色。在讨论过程中，要根据课堂上学生的思维过程予以支持、引导和帮助。比如，当学生的思维模糊时，老师可以降低问题的难度，缩小问题的范围，或者设置巧妙的、富有诱导性的问题；当学生的思维停留在比较肤浅的层次时，老师要因势利导，提出要求进一步深入的问题，引导学生的思想更有理性和深度；当学生的思维背离了讨论的问题时，老师要合理引导讨论的方向，回到与讨论相关的话题；而当学生不能对自己和小组的发言进行概括和总结时，老师更需要指导学生进行概括和总结。另外，在全班讨论中，老师要鼓励和指导能力差的学生参加讨论，大胆发言。采用小组讨论法在分组时就应注意，小组范围不应过大。再者，在分组时，老师还应考虑学生的能力、才能等。 （三）老师要强化“本位”意识，做好“引路人” 有时候，课堂讨论会出现学生偏执一词，钻牛角尖的想象，或者把枝叶问题当作主干，或者只见树木不见森林，这时最需要老师明确自己的角色，发挥自己的“主导”作用，应立即把答非所问的话题扭转，“论”归正传。也有可能出现学生持不同见解并争论不休、一时难以分辨是非高低的情况，老师不能急于辨别孰是孰非，而应该因势利导，使讨论重新回到议论中心上来。