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教师教育对教师实践能力培养诉求【摘要】长期以来，我国教师教育课程设置忽视师范生教育实践能力培养，给师范生毕业后入职带来了一定的困难。《教师教育课程标准（试行）》的颁布为我国师范生教育实践能力的培养指明了方向。本文结合我国传统师范生教育实践能力培养存在的问题，从延长教育实践时间，丰富教育实践课程内容，关注师范生反思性实践能力培养，加强教师养成教育，激发学生教育实践兴趣，构建学习共同体等方面简要分析《教师教育课程标准(试行)》对我国师范生教育实践能力培养的启示。 【关 键 词】《教师教育课程标准》；师范生；教育实践能力；培养 中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0074-03 教师职业具有很强的实践性，不仅要求教师具有良好的知识结构，而且需要有良好的能力结构。长期以来，我国教师教育课程设置重理论知识传授而忽视教育实践能力培养，导致师范生走上工作岗位后却不能做到学以致用，往往需要经历比较长的入职适应期。 2011年10月8日，国家教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》，将“实践取向”定为今后教师教育课程设置的基本理念之一，将”教育实践与体验”定为教师教育课程的三大目标领域之一，为我国师范生教育实践能力的培养指明了方向。解读《教师教育课程标准》，改革实践能力培养方式，是我国各级师范院校亟待解决的问题。 一、我国传统师范生教育实践能力培养存在的问题 （一）实践形式单一，实践时间过短 我国师范生教育实践能力培养主要安排在职前教育阶段的后期，且相对集中，其主要形式为教育见习和教育实习。教育见习主要以观摩一线教师教育教学过程为主，但时间较短，学生很难全面了解基础教育各阶段工作的特点。教育实习内容主要为参与基础教育教学工作和班级管理工作，通常以集中实习和分散实习两种形式开展。分散实习往往因为组织管理松散，学生得不到规范的训练和指导，导致学生实践能力的提高受到很大限制。集中实习由教师带队，管理严格、训练规范，但由于人数较多，通常为几个学生同在一个班级实习，这就使每个人实际能够分配到的教育实践时间过短，难以积累足够的教育实践经验。 顶岗支教实习是对教育实践形式的一种创新，一定程度上推动了师范生教育实践改革，对解决贫困地区师资紧张问题起了很大的作用。但如何切实有效地对顶岗学生实施指导，如何使学生在顶岗状态下进行专业反思和相应的理论学习，仍然需要认真考虑。 （二）关注技能习得，忽视师范生教育实践兴趣的激发 当前，我国教师教育课程设置中一方面实践课程仍然是理论课程的延伸和补充，其目的主要为验证和应用理论，忽视了对教育教学活动的情感体验。另一方面，因为学习理论课程后往往不能获得及时的实践机会，而使学生缺乏对所学知识的深入理解，难以形成对知识的探究和反思。对教育教学复杂性的认识也大多是肤浅的，因此毕业入职后往往难以应对各种复杂的教育情境。 教育实践的过程也主要采取“艺徒制”形式，通过观摩、模仿指导教师的教育教学技能而进行学习，强调学生掌握一系列教育技能。这就把教育实践简化为一个简单的技术控制过程。这种缺乏主体性思考的教育实践培养出的只是技术性的教员，[1] 忽视了学生在实践过程中的情感体验，既不能有效激发学生实践兴趣，也不能使学生形成良好的教师职业认同。 此外，师范院校师资往往缺乏基础教育服务工作经历，不能结合基础教育实际需求很好地开展教师教育课程。在进行学生教育实践指导时，也不能有针对性地提出指导建议，无法真正帮助学生提高实践能力，培养学生实践兴趣。 （三）教育实践基地建设薄弱，缺乏长期有效合作形式 教育实践能力必须在学与做的交互过程中才能形成，这就需要大学与中小学、幼儿园建立良好的合作关系。目前，教育实践基地建设仍然存在以下几方面问题：第一，愿意长期、系统地接受实习生的实践基地较少。因为中小学和幼儿园日常工作繁忙，部分教师认为指导实习生教育实践会增加工作负担，且容易干扰中小学和幼儿园正常工作的开展，所以对师范生的教育实践支持度不高；第二，师范院校自身对实践基地的建设力度不够，没有充分利用一切资源，实践基地建设缺乏相应的配套措施和保障机制，不能使教育实践得以有效实施；第三，师范院校与实践基地之间合作形式松散，没有形成长期有效的协作机制，大学教师与中小学、幼儿园指导教师面对面共同商讨师范生培养问题的机会较少，不能就实践过程中遇到的问题进行良好的沟通和解决，且双方在教育理念上也可能存在一定差异，导致学生觉得大学所学知识在实践中可以应用的机会很少，面对现实教育情境常常感到束手无策。 二、《教师教育课程标准》对师范生教育实践能力培养的启示 2011年10月，国家教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），对幼儿园、小学、中学职前教师教育课程