篇章教学中解构主义隐喻修辞理论.docVIP

篇章教学中解构主义隐喻修辞理论摘 要： 本文通过对西方现代修辞学中解构主义隐喻分析理论的梳理，介绍了西方现代语言学界的解构主义最新研究进展与方向及多视角分析手段的应用，进而在理论分析的基础上，对篇章教学中的解构主义隐喻修辞应用加以总结，并以隐喻的甄别、喻底的揭示等手段为例，阐述了解构主义修辞分析的具体方式。 关键词： 英语教学 篇章教学 隐喻 多视角分析 解构主义 一、西方现代修辞多视角解构主义理论简述 自1936年开始，在西方，尤其在美国，以演讲和话语为研究主体的现代修辞学兴起。它已成为一门从心理学、社会学、人类学、语言学、论辩、动机研究或其他行为主义等领域中吸取研究成果丰富自己的学说，从而有效地使用话语的综合性的语言理论。 Richards在《修辞哲学》（The Philosophy of Rhetoric）一书中首次提出了本体（tenor）和喻体（vehicle）的概念，［1］指出两者的互动关系：喻体和本体共现的结果产生出与本体明显不同的意义，没有两者的互动，该意义是不能得到的。Black在Richards隐喻观的基础上提出并发展了隐喻的互动理论。［2］他把句中被用做隐喻的词语称为“焦点”（focus），将其余部分称为“框架”（frame）。他认为隐喻总的功能是延伸语言，是说只凭字面意义不能说出的话。这种延伸可向两个方向：要么增加语言的范围或广度；要么提高语言的技巧或深度。与Richards相比，他把只关注隐喻词汇的喻体部分扩大到既包括隐喻词汇又涵盖非隐喻成分的言内语境部分，这就扩大了隐喻的理解范围，将其在上下文甚至整个篇章中进行识解。 在隐喻的语篇分析领域，功能学派认为隐喻与潜在的命题有关，尤其是一些隐喻不遵守分句间的界线，而必须在分句间构建推理进行理解。为此，Black断言，一个成功的隐喻是在话语中实现的，是在一定的篇章中得以体现的。Martin首次正式使用“textual metaphor”这一术语，［3］并将其定义为：“把篇章作为一个物质材料也即作为社会现实性的一个物质部分来阐释。” “博喻”（mega-metaphor）又称为“延伸隐喻”（extended metaphor或sustained metaphor）。Paul Werth首次使用并定义了“mega-metaphor”这一术语。［4］在他看来，隐喻作为一种潜势可持续于整个延伸的篇章，从而可以取得复杂的概念效果，这一现象称为博喻。他还认为文学隐喻（包括诸如广告等非文学领域）与日常隐喻的其中一个区别是延伸隐喻在单个篇章中的出现，而另一区别则起因于文学隐喻生产者与日常隐喻生产者使用隐喻的理据不同。Roger M.White也认为一旦我们建立了一个隐喻，紧接其后就可以延伸和发展它，并特别强调Quintilian［5］就这一观点作过暗示：比喻（tropes）不仅只涉及单个词汇，也涉及思想和语篇的结构。 K.Vecses认为有些隐喻虽延伸至整个文学语篇但不一定“浮在表面”（surfacing），人们有时在文学语篇的表层遇到属于具体的“子隐喻”（micro-metaphors），［6］他把形成这些隐喻的潜在基础且使得这些表层子隐喻连贯的隐喻称为“mega-metaphor”或“extended metaphor”。 Lionel Wee指出，隐喻性话语能够也应该按照话语类型和它们相关的活动类型进行研究。［7］这在允许我们探讨话语语料的差异而不拘泥于具体的隐喻模式方面具有巨大的优势。正是这一洞察力促使对隐喻加工认知模式的重构，这两个模式就是作为话语类型的“照应模式”（Correspondence Model）和“类内包模式”（Class-inclusion Model）。Masakok Hiraga［8］在其新作《隐喻与图像性：篇章分析的认知方法》（Metaphor and Iconicity：a Cognitive Approach to Analysing Text）中也特别谈到了“作为形状的篇章”，“作为图像的篇章”，“作为隐喻的篇章”和“宏观结构中的隐喻—图像连接”等现象。 二、西方新修辞理论在英语教学中的应用现状评述 在进行理论研究的同时，西方学者和教师们还非常重视修辞理论在教学中的应用，其中较有影响的如A.Bain的《英语作文与修辞》（1866），I.A.Richards的《教学阐释》（1938），S.Baker的《实用文体学》（1962），R.Hughes等人的《修辞原理与用法》（1967），J.Hendrix的《修辞方法与模型》（1968），J.Mooij的《隐喻研究》（1976），M.Shaughnessy的《教师基本写作指导》（1977）。近几年把修辞与教学结合起来进行探讨的有S.Bro