教务处编总第23期2011年第05期2011年10月31日本期主题教学过程.docVIP

教务处编 总第 2011年第 2011年月 本期主题: 教学过程中科学教育与人文教育的融合 本 期 要 目 从通识课程改革看人文教育与科学教育融合（莫亮金等.《中国高等教育》2010 年第2 期） 南开大学的数学文化课程十年来的探索与实践—兼谈科学教育与人文教育的融合（顾沛.《中国高教研究》2011年第9期 在我国，长期以来对人文教育与科学教育的不同态度极大程度上影响了大学的课程设置。所幸的是，我国在若干年前就提出了大学生的综合素质教育理论，在许多高校都加强了人文素质教育。但是，经过了一段的讨论和实践后，很多人进一步地意识到，人文素质教育是大学生素质教育的一个重要内容，但远不是全部。一方面，科学精神、科学方法和科学意识的养成一直是我国高等教育中比较薄弱的环节；另一方面，自现代科学技术进入高等学校课程来以后就产生的人文教育与科学教育之间的对立、歧视与割裂，一直在我国高等教育课程体系中存在着或轻或重的影响。由此进入到促进大学生综合素质全面提高的第二阶段，即在加强大学生文化素质教育的基础上，通过加强科学教育及其与人文教育在高等学校课程体系中的融合，提高大学生的全面素质。实质上，人文教育与科学教育之间的隔阂并不是我国大学教育中独有的。早在20 世纪中期，英国学者C.P.斯诺就提出了“两种文化”的命题，并引起广泛的注意。加强两种文化的沟通，由此成为现代大学教育中比较引人瞩目的一个现实问题。 从理论上说， 人文教育与科学教育的融合是可行的，国内外很多专家学者的研究证明了这一点。人文教育与科学教育在高等学校课程中可以融合的基点，在于人文科学与自然科学之间的界限是人为的，从理论上看不是完全不可跨越的，杰出的德国物理学家M.普朗克就说过，“科学乃是同一的整体。将科学划分为若干不同领域，这与其说由事物本身的性质决定的，还不如说是由人类认识能力的局限性造成的。其实，从物理学和化学，通过生物学和人类学直到社会科学，这中间存在着连续不断的环节。这些环节无论在哪一处都不可能被扯断。”因此，从科学发展自身的角度来看，可以通过某种形式的连接，把人文教育与科学教育的内容融合起来，构成一种新的课程或知识体系， 从而打破和改造目前通行的以学科为核心的课程体系。但在实践过程中，以课程方式把人文教育和科学教育融合起来，重新构建一种课程或知识体系，以全面提高大学生的人文与科学素质的想法，有很多现实的困难。困难之处主要在于， 自从近代自然科学从哲学中逐渐分化独立出来以后，近代科学的不同学科，就开始了沿着各自的轨道不断向纵向延伸、横向发展的过程，并形成了现代不同学科相对成熟的规范和学科话语。现代大学的专业和课程体系基本上遵循了各门学科独特的发展规范。也正因为这一点， 现代大学的课程设置原则促进了大学与科 学之间的相互依存关系。从现代科学的发展趋势来看，高等学校的这种课程设置模式还将继续延续， 正如麻省理工学院前校长斯特拉顿教授所说的：“至今还没有迹象表明传统的学科设置将会很快消失。当然会有个别学科被取消或和其他学科合并， 或者分为新的学科……但是各院系的基本结构框架看来是完全合理、固定的。”在无法打破现有学科知识基本框架的情况下， 人文教育与科学教育的融合很难通过某一门或几门课程表现出来。 目前国内外大学中已有的尝试证明了这一点。但这种设想并不是完全没有可以实现的途径， 象美国部分大学中实行的跨学科的综合课程项目模式， 应该是比较有效的方法。这种跨学科综合课程项目，是通过一个或几个主题课程，帮助学生获得沟通跨学科的知识和能力。这种类课程不是随意设立的， 一般都是来源于当前人类社会所面临的一些实际问题，这些问题的解决，不是单靠哪一个学科就可以独立完成，因此，主题本身往往已经包含了人文科学、社会科学、自然科学及工程科学等不同学科的内容，具有很强的学科交叉性。 1995年，美国研究型大学本科教育委员会在《重振研究型大学的本科生教育》报告中，推荐了马里兰大学（Universityof Maryland）的“世界课程”(World course program)，倡导在美国研究型大学中推行跨学科学习的做法和尝试。马里兰大学的世界课程项目开始于1996 年，由Hewlett 基金会支持。列入世界课程项目的课程，在地域范围上，必须是世界性的；在学科跨度上，必须能够综合两门以上已被列入校内通识教育学科的课程；在授课方式上，必须要由3 位以上来自不同学科的教师共同完成。最初列入的课程主要六种：尼罗河、创造力、血统、通讯、世界变革和中国—美国。下面以尼罗河课程为例，对马里兰大学的这类跨学科研究学习课程做一点的介绍。尼罗河课程的具体名称为“逆流： 尼罗河的环境史”（To Stem The Flow：Environment History of the Nile），研究自公元前