浅谈新课程背景下教研员应具备的素质..doc

浅谈新课程背景下教研员应具备的素质 国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中指出：教研机构要充分发挥教学研究、指导与服务等作用。研究是基础、指导是形式、服务是目标。教师是课程实施的组织者、促进者，也是课程的开发者和研究者。教师是教学研究与实践的主体、没有教师的成长就没有学生的成长，而教研员的发展和教研工作水平的提高正是教师发展的助推器。新课改以全新的特点，决定了大家参与其中的起点相同，不论教研人员，还是试验教师，所面对的是全新的形势，时代特点也决定了不会有现成的前置理论拿来就用，大家都是一种“摸着石头过河”的状态下进行课改实验。这意味着教研员不能“光说不练”，必须沉浸其中，饱受浸润，深入调查，在与师生的沟通中，在与家长的接触中，在三尺讲台的亲身试教中，亲自体验课改的寒温冷暖。教研员的优势在于：站在教学一线与理论研究的结合点上，教研员如果想对课改有点发言权，必须深入实际、提高素质。 近年来，随着课改的深入和发展，我区各校都进行了积极深入的试验，积累了很多经验。通过对各类学校的调研、指导、服务。教研的意识不断的升华和提高。教研实践中，笔者深刻的感觉到：课改给教研员提出了更高的要求，在新课改背景条件下，应该具备以下素质，方能为教学提供有效的指导和服务。 多元化标准，与一线教师研讨、指导教学 新课程标准评价体系力图体现主体的多元化和评价形式的多样化。教学活动实际上是教师和学生双方主体性的共同发挥与建构的过程，学生是课程学习的主体，教师是课程实施的的主体，因而对教师的评价也应当具有多元化的特点。 教研员一般来自教学一线，多年的实践及研究使之潜意识里或多或少地存在着“好课”的常模，而且会常常以这种常模为参照进行评课。传统观念将学生的发展作为教学目的，而把教师发展排除在外。在这种认识中，教师是成熟的主体，其教学主体性似乎无需在教学活动中建构，或者认为教师的教学主体性已在教师职前教育过程中建构了起来。实际上这种认识是不恰当、不符合实际的。一方面，不同教师对同一教学内容的理解有差异性，恰恰是这种教学的差异性、多样性，才形成了丰富多彩的教学风格、学习风格和教学效果，另一方面，由于理论素养、教学经验、业务能力的不同，教师的教学过程与效果各不相同。教研员应充分尊重教师业务水平的差异性，站在特定教师的角度去考虑问题，能看到每一课的优点与不足，用发展性的标准来衡量其教学过程，指出改进的方向，不要随便将教师说的一无是处，否则容易挫伤一部分教师的积极性，特别是青年教师，更要保护、培养他们的积极性和教学能力。 多一些对话，不说大话、空话、套话 教研员站在理论与实践的结合点上，是连接课程改革目标和常态教学现状的桥梁，因此，教研员对课堂教学的评价应具有前瞻性和导向性。然而在实际教学工作中，有些教研员喜欢套话连篇，开口必谈“新课程”、“建构主义”，却总是一言堂，而且空而无物，绕来绕去绕不到实际教学内容上。 将新课程挂在嘴边的人并不一定真正理解新课程。新课程不需要理论家，而需要身体力行的实践者。教研员要科学定位自己在课程改革中的职责和作用，适应以参与性指导为主的多元化服务方式，要让教师谈体会、谈感想，要提倡对话。教研员还应善于“大处着眼，小处着手”，也就是在研究与思考的基础上，多从具体教学的过程设置与环节处理的角度与教师共同探讨，促进其业务水平及理论素养的提高。 跟踪关注改进的过程，不能一评了之 教研工作就是要发现、研究和解决教学实际中的问题。教研员一般都有课后及时点评的习惯，但不少人喜欢一评了之，对所提建议的落实情况缺乏跟踪性关注。普通教师的工作负担很重，有时对教研员的听课及评课也只是不得已的应付，只有在建议恰当且给予适量的关注时，改进工作才能落实到实处。 教研员要摒弃“专家”意识，多一些研究者的心态，能真正关注教师的发展。在进行了常态的教学分析与策略指导后，教研员应针对普遍性的问题，将可操作的方案制定到他今后的工作中，并且定期回访，运用教师访问卡、交流札记、反思案例分析等方式与教师共同尝试解决问题，共同获得成功的体验和研究的快乐。这样可以调动教师课程研究的主动性、提高专业发展的自觉性。 教研员要管好自己的口和手 教研员不是教育行政官员，却担负着一定的管理评价职能，评业务骨干、评优秀论文甚至评审职称都与教研员的工作相关，于是会有单位或个人对其晓之以“礼”，动之以“钱”。教研员工作性质、特点和职能决定他们还是教辅资料出版商、经销商的“共建”对象，在出习题、做评委、当“特约编辑”或是编著教辅书的背后常常有与蝇头小利的故事。 如果说教师的人格魅力是学生对他尊重程度的界尺，可以加深学生对知识的尊重，那麽教研员的人格魅力自然会使教师们增加教学研究的热情。一个优秀的教研员首先应当人品好，是位有书卷气的“谦谦君子”，否则即使其知识素养再好、理论水平再高、表达能力再强，终究会为教