语文版A版小语教科书低段教学对策[A版无锡研讨会组文6].docVIP

语文版A版小语教科书低段教学对策　（Ａ版无锡研讨会组文６） 首都师范大学初等教育学院 娄湘生 　　语文版A版小语教科书问世三年，以它明确的编写指导思想、独到的体例、鲜明的特色，受到全国广大师生的好评。师生们普遍认为A版教材好教好学。老师们一致肯定它体现了《课程标准（实验稿）》的理念和目标、要求，有利于培养学生的语文素养。　　总结各实验地区的教学经验，不难看出，把握好1—2册汉语拼音、识字、阅读课文的教学对策，必定事半功倍，会取得良好的教学效果。　　一、课文的教学对策　　“开篇见文”是A版教材的一个特色。在一年级上册的第一单元安排了《上学去》《一年级》和《数字歌》。一些中青年教师被“学拼音识汉字读课文”的“拼—识—读”方法约束，误以为没掌握汉语拼音就无法教识字；就不能读课文。且不说在没有注音字母、汉语拼音之前的识字教学方法，单以当前的分散识字、集中识字、字理识字、韵语识字、字族识字来说，也显示了各自识字教学方法的优势。诚然，注音识字是一种重要的识字方法，但不是惟一的识字方法。况且，“开篇见文”是要把口语和书面语尽早结合，是要符合语文学习的规律，是要调动入学儿童学习语文的兴趣和积极性。　　“开篇见文”，第一单元的三篇课文，甚而即使初学了汉语拼语，有些音节还没接触，遇到生字课文怎么教？这就涉及到“听读教学法”的运用。　　听读教学的识字、阅读，其教学流程一般是这样安排的：范读→领读→教学生字→跳读生字→组词语→朗读→评价。从这个流程中不难看出，听读教学的识字、阅读，是强调声音和文字符号的结合，先把这个汉字“念什么”（音）和“什么样”（形）初步结合；是强调“字不离词，词不离句”，在读文中识字做到“收—散—收”，真正做到字在词、句、文里能认识，脱离了词、句、文也能认识，从而巩固识字。　　关于阅读的教学，《课标》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”A版教科书在低段编写的课文，内容是贴近儿童生活实际的，文字是平实浅显的，要相信学生能够读懂课文的内容，理解文词的意思。因此教师不要过多地做不必要的分析讲解，不必去勾沉所谓的微言大义，更不必涉及语法、修辞、逻辑的知识。纵观当前小学阅读教学，教师在课堂上不厌其烦地分析人物形象，讲述事物形态，点评写作方法，往往忽视了学生“多角度的、有创意的阅读”，没有“尊重学生在学习过程中的独特体验”。阅读教学中的这种痼疾在低段的教学中应当避免和根除。　　《课标》在低段的阅读目标中指出：“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”。“在与不同文体的文本对话中向往美好的情境”，“获得初步的情感体验，感受语言的优美”。这表明小学一年级的阅读教学更要重视“以读为本”，从一开始就抓好“学生、教师、文本之间对话的过程”。要把阅读的权利真正还给学生，舍得在课堂上拿出时间让学生“低吟以体其味，诵读而达其情”。在课上要注意读次和读量的把握，注意指导朗读，把学生的读看作与文本对话的重要途径，是对教学活动的参与，是语言积累、语感培养、情感升华的重要过程。　　注意“开篇见文”的特点，把握好相应的教学流程；少一点不必要的分析讲解，多一点琅琅的读书声；以读为本，让学生喜欢阅读，在阅读中巩固识字，逐步培养阅读能力。请掌握好课文教学的这些基本对策。　　二、识字教学的对策　　在识字教学中有一个认识问题要解决：孩子们是在母语环境里浸润成长的，他们通过多种信息渠道所见的都是汉字，他们已然无师自通认识了一些汉字。因此在识字教学上，教师不能以为学生是“零起步”，误以为所有的汉字都要由老师一个字一个字掰开揉碎地教音、形、义。教师缺乏大语文观，是造成识字教学少、慢、差、费的一个原因。比如《数字歌》里从“一”到“十”这10个汉字，又如上、下、大、小、中这些极常见的独体字，就真的只有老师教，学生才会认会写吗？　　另外，就识字教学的方法而言，也要注意以下几点：　　一是A版教材是随文识字，是大分散小集中，多种方法识字。一些老师忽视了随文识字这个特点，还习惯上课伊始先把生字表里的字单拎出来，冠名为“扫除阅读障碍”，结果文离了字，字离了文，识字无助学文，读文不能巩固识字。更甚者是死按生字表的顺序教识字，殊不知在检测评价时，学生是背熟了课文，哇啦哇啦能把课文顺下来，似乎认识了生字；但一把字从文里拿出来调换一下顺序，反而不认识了。　　二是忽视了重点。汉字是音形义的统一体，而识字的难点在形，这是因为有些汉字笔画多，间架结构复杂，况且汉字的形近字多，因此要在字形的指导上多着力，绝不能在音、形、义上平均使用力量。比如“画”字，读音、字义并不难，恰恰难在它的形上。又如“鸟”和“乌”，难在形近的比较上。再如“孩”字，难在笔画多和间架及占位上。再者，虽然有的课文要认的字较多，例