论新课程背景下中学物理教师课程知识结构建构.docVIP

论新课程背景下中学物理教师课程知识结构建构物理教师课程知识之所以成为教育研究中的焦点问题，与其在实际教育活动中所起的重要作用是分不开的，研究物理教师课程知识结构，不仅有助于教师在课堂上的行为，课程能力的提高，同时也影响教师对新课程的了解，各种教育实践研究的结果发现：教师的课程知识对教师的课程观念、课程行为、课程实践能力等很多方面都有重要的影响，物理教师课程知识和各种教育实践活动有着密切的联系，由此也可以看出物理教师课程知识研究对教育实践的重要价值。 1　教师课程知识的本质 1.1教师课程知识的本质 我们把广义“教师课程知识”定义为“教师就关于怎样进行课程活动所知道的知识”，狭义“教师课程知识”定义为“教师在课程活动中能动的表现出来的，为达到有效课程活动必须具备的一系列信念、认知、行为策略的总和，”它其包含两个部分：课程实质内容知识——关于教育目的、环境脉络、学生特质、学科材料知识、教材教法知识；课程过程与方法知识——关于学习经验的选择、组织和处理有关课程开发、设计、实施、评价等课程发展的方法与过程知识。 1.2教师课程知识与能力的关系 大多数教师认为课程知识无用，掌握课程知识并不重要，重要的是要掌握课程实践能力，这种看法割裂了课程知识与课程能力的关系。 那么，教师课程知识和课程能力是什么关系?我们首先来分析知识和能力的关系，知识的构成成分包括三部分：一是知识的认知，二是知识的体验，三是知识的行为策略，这三部分相互联系，构成了系统的知识观，而能力，就是解决某一理论和实践问题的熟练程度，其熟练程度取决于问题解决者对问题的熟悉程度、对解决问题的各种方法的掌握程度，对采用常规的或非常规的方法解决问题可能性大小的理解程度，所有这些又都依赖于问题解决者所拥有的有关知识的丰富性程度和结构的合理性程度，概括来说，知识是形成能力的基础，那么，人有了丰富的知识就具备了能力?当然不是，知识对于能力来说只是充分条件，并不是充分必要条件，关键在于人如何把知识活化与能力化，这就需要人将知识整合到自己的意义体系中，并亲身经历解决问题，才能形成个人的能力。 弄清了知识与能力的关系，我们可以得出这样的结论，教师具备丰富系统的课程知识不会妨碍课程能力的形成，课程知识是形成其课程能力的重要条件，并且通过消化理解课程知识后，付诸课程实施，而逐渐形成、发展并体现出教师个人的课程能力。 2　物理教师课程知识的结构 结合中国近些年新课程的形势，本文总结出具有指导性和可操作性的中学物理教师课程知识结构，我们用系统论的思想和原理考察教师课程知识结构，系统论认为，系统是事物存在的基本方式，任何系统都是由若干元素构成，元素本身也是一个系统，组成系统的元素之间互有关联，以组织化相互影响的方式共同促进整个系统的生成与适应，以不同方式相互联系的系统又进一步构成高一级的系统，从而循环往复，生生不息，从系统论的角度看，教师各种不同的单项课程知识作为要素组成了教师的课程知识系统，下面我们来分析物理教师课程知识结构这一系统。 2.1观念层面 观念层面指教师对课程本质、价值、规律、现象，以及课程发展趋势等课程问题的总体认识、追问、意识，这种认识可能是清晰的、显性的，也可能是模糊的、隐性的；这种追问可能是反思的、处于思维的深层，也可能是感官的，处于思维的表层，但它却在指导着教师日常的课程实践活动。 教师课程意识不仅影响其课程行为，而且对教师自身的学习和成长也有重大影响，在教师试图学习、尝试接受新的教育观念时，这些实际存在的信念可能成为过滤新观念的筛子，并对新理念学习和教师成长产生有利的影响，因此，在基础教育课程改革中，教师要改变以往被动的、消极的课程意识，通过学习、实践、反思形成新的批判的课程意识，这种积极的、科学的教师课程意识将成为影响教师课程知识发展的核心因素。 2.2理论层面 理论层面指教师掌握课程及各组成部分的涵义、原理、结构、方法等知识，理论知识主要包括课程、课程设计、课程目标、课程实施、课程资源开发、组织形式、评价等方面知识，这种知识是显性的、公共的、理论的课程知识，理论知识，对课程活动具有解释、说明、规范、指导等多种作用，教师具备丰富的课程理论知识，可以使课程活动有据可循、科学合理，教师要正确认识课程理论知识的重要性，有意识学习课程理论知识，通过实践、反思把它理解吸收融入到教师个人认知结构中，转化为个人的课程知识，支配其课程行为。 2.3运作层面 运作层面指课程运行、操作的整个动态过程，运作层面知识是教师在课程实践中，以观念、理论层面知识为指导产生的实践性知识，根据近年的课程改革形势，以及物理教师在课程实践中经常运用的有关课程方面的知识，我们把运作层面课程知识划分为五个主要组成部分：