探索如何令能力稍逊的学生掌握二项式的因式分解-香港数学教育学会.PDFVIP

數學教育第十九期 (12/2004) 探索如何令能力稍遜的學生掌握二項式的因式分解 陳夢熊 中華聖潔會靈風中學 引言 I. 課改重視學習經歷及學習成果 近年本港大力提倡的課程改革都圍繞著如何發展學生的九大共通能力 （包括合作技能、傳意能力、創造力、思考方法、資訊科技技能、數理能 力、問題解決能力、自我管理能力和研究技能）以及五項高階思維能力（解 決問題能力、探究能力、推理能力、傳意能力和構思能力）；在 2001 年新 數學科課程範圍中，明顯已把它的重點放在培養這些技能上。可是，大家 也認同這些共通能力和高思維技能是非規律化和複雜的，而且他們與數學 是不可分隔的。通過學習數學，我們期盼下一代除了有一定的數學知識及 能力應付生活所需外，還能從數學學習的過程中獲取上述的一般共通能 力，幫助他們迎接現今知識建構的時代，並為終身學習奠下了重要的基礎。 那麼，怎樣的課堂活動有利發展學生上述的能力呢？教師又應該如何去設 計課堂活動使「學甚麼」和「怎樣學」得以平衡呢？ II. 學生學習差異 由 2002 年起，教統局將學生的學習水平的差異由原來的五個組別縮減 至三個組別，在新的政策安排下，大部分的學校學生間的差異擴闊了，無 可避免，有些班級裡學生的學習差異真的很大。我所任教的中三級兩班學 生，他們的數學能力很參差，我看見有好些同學，只有中一級水平， 在課 堂教學中，實在需要花很多氣力及心思來照顧學生的個別學習差異。可是， 順得哥情失嫂意，我仍收到一些學生的訴求 ，能力較高的要求教快一點點、 學深一點點，而能力稍遜的一群則目瞪口呆，吃不消，若他們一跟不上， 就會自動放棄，找周公去也。我明白這現象在普及教育下是無可避免，即 使在發達國家如美國、澳洲等國也是屢見不鮮的。但有甚麼可行的教學策 略可關顧不同學習需要呢？ III. 剪裁課程的效用 在新的 2001 年數學科課程綱要中有提及照顧學習差異的政策，除鼓勵 34 EduMath 19 (12/2004) 用適切課堂活動外，教統局將學習內容分成「基礎部分」、「非基礎部分」 和「增潤項目」（香港課稅發展議會，1999 ，頁 2 ），讓教師按不同數學能 力的學生進行因材施教。但剪裁課程卻是一件高難度的工作，因剪裁不宜 會導致日後學習其他課題的困難，必須小心處理銜接問題，否則恐怕今天 解決問題的方法或許變成明天另一個更大的問題。當然，教統局這種安排 確實是為教師提供一條出路，使教師能按學生現況設計校本課程，照顧個 別學習差異。然而，將難學的課題刪去，學得少真的就能提升學習效能嗎？ IV. 教學策略 我有些朋友，他們本著愛心，為了照顧個別學習差異而不得不刪剪課 程，但將課程剪裁至支離破碎，卻使一些能力較佳的學生不能完整地認識 整個學習階段數學的全貌，這亦使優秀的學生對數學失去興趣。我也明白 針沒有兩頭利，但我卻對這種照顧個別學習差異的措施有所保留。我們過 於偏重用「學甚麼」來幫助弱勢學生學好數學，卻忽略了「怎樣學」的重 要性。要面對教育普及化的挑戰，現今的主流教育理念不再是以教師為中 心，而是以學習者為中心，教師的主要功能是創造一個合適的學習環境或 學習文化，讓學生們能從中建構知識。學生在參與討論數學問題的過程中， 學習各種高階思維能力包括猜測、尋找規律、預計、猜想、測試、假設、 推論和驗証等（Frobisher, 1994 ）。然而，在課堂中教師的角色跟傳統角色 大有不同，教師成為了誘動者、給予能力者、啟發者、聆聽者、發問者、 評估者和觀察者等（Pirie, 1987 ）。 我能否以這種新思維重組課程，運用合適的教學策略，深入淺出，以 簡馭繁，讓每一個學生都學到呢？ V. 小組討論 在學校裡，小組討論是一種十分普遍的課堂活動，有越來越多人認為 協作式的學習應該成為課堂教學的主導。在課堂活動中，一項好的任務能 抓緊學生的好奇心，並令他們思索和繼續堅持學習（Good et al., 1992 ）。在 活動的過程中，學生之間的討論能夠提升和刺激他們思考，將學生分組使 每組有不同能力的學