教学过程也是校本课程开发过程.docVIP

教学过程也是校本课程开发过程自国家新课程改革实行三级课程管理政策以来,校本课程开发日益受到重视,全国的中小学校或多或少已经在不同程度上和不同范围内开展了校本课程开发活动。随着深入发展,校本课程开发也日渐暴露出很多问题,其中,课程与教学的分离就是一个比较普遍的问题。 所谓课程与教学的分离,主要是指校本课程开发过程中的课程规划和设计与实际教学过程之间的脱节甚至背离。例如,有些学校在校本课程开发过程中只重视所谓的课程规划和设计,似乎有了课程规划,开设了系列的课程,有了预期的课程目标和教学目标,编制了系列的校本教材,然后按教材教学便完成了课程开发的过程,但却忽视了课程实施中实际的教学过程和效果。又如,有些学校对如何着手校本课程开发极为苦恼和困惑,特别是对有些习惯以国家政策代言人身份自居的专家带有指令性地强调的“校本课程开发必须科学化、规范化,必须提交课程规划和设计”之类的要求感到不知所措,于是,或“绞尽脑汁”想出一门一门“校本课程”花样,拼凑每门课的目标、内容、教学安排和评价措施,勾画出一个“校本课程”蓝图,然后分别找教师去开这些课便了结;或干脆出资请某个或某几个外部的专家给拟出个“科学的”课程规划,然后“按科学的规划办事”即可。如此种种。可以说,现在学校越来越重视校本课程开发的技术性要求(也就是越来越规范),课程开发也日益体现了课程的目的性和计划性特点,课程开发者的“课程”意识也凸显出来;但是,如果如此这般地重计划和目的而忽视课程的实效性,那么,由此而增强的课程意识可能会与校本课程开发本身所需要的新的课程意识正好相左。 在笔者看来,就我国教师过去只注重(或者只被赋权关注)“怎么教”的问题而忽视(或者不得不忽视)“教什么”的问题而言,校本课程开发确实需要增强教师的课程意识,即教师不但要关注“怎么教”,同时也要关注“教什么”。但是对“教什么”的关注、关于“教什么”的决定,一线教师是不同于学校之外的专家、国家政策的制定者的。一线教师难以也没有必要做到像课程专家(包括学科专家)那样高度技术性地开发课程。学校层面上的课程开发特别需要开发者结合教学过程做出“教什么”的决定,甚至有许多的课程决定直接在教学过程中产生和完成。因此,从学校层面上看,教学过程也是校本课程开发的过程,这才是与校本课程开发相适应的新的课程意识。 一 课程开发(curriculumdevelopment)是课程领域的一个核心概念和专业术语,它首先出现在美国课程学者卡斯韦尔和坎贝尔(Caswell Campbell)的《课程开发》(Curriculum Development)一书中,这之前的课程著作中使用的是“课程编制(curriculum making)”“课程建设(curriculum building)”等词汇。“课程开发”作为一个专业术语,其核心地位来自于它所需要的高度专业性的技术,也就是说,课程开发者需要拥有专业的课程开发方法和技术。 课程作为一个独立的研究领域之所以被多数人认为是从美国课程学者博比特(F. Bobbit)1918年出版的《课程》一书开始的,是因为博比特在这本书中首次提出要运用科学的方法编制课程。在他看来,教育是为未来理想生活做准备,而未来的理想生活在当前重要的社会生活中产生,于是,他找到的科学方法就是活动分析法。简单地说就是,先找到人类生活的重大活动领域,分析完成每一活动领域所需要的知识、能力和价值观念,这些知识、能力和价值观念就组成学校课程的目标;然后选择和组织最能够实现这些目标的内容,如此便形成一个科学的课程编制过程。博比特的科学编制方法在20世纪20年代经过查特斯的局部修正而成为美国20世纪二三十年代编制课程的基本方法。随后,进步主义教育协会组织的八年研究催生了泰勒的课程原理,泰勒提出的课程开发的四个基本问题成为课程开发的四个基本步骤(目标确定、内容选择和组织、评价),而布卢姆的教育目标分类学则使得泰勒原理及美国专家主导的课程开发的技术理性发挥到了极致。也就是说,将布卢姆的目标分类学运用于泰勒原理,泰勒原理的每一个要素(不论是目标的确定,还是内容的选择和组织及最后的评价)无不渗透了技术的要求,连课程开发本身的各个环节也演变成一个技术性流程。于是,一谈到课程开发,不论是在国家层面上还是在学校层面上,就自然地被理解为:叙写课程目标、选编和组织课程内容、课程实施和评价这样固定的、甚至是线性的流程和步骤。 以工具理性为特点的泰勒原理被广泛运用于课程开发。虽然美国20世纪60年代的科学和数学课程改革的失败招致人们对泰勒原理的广泛批评,但是到目前为止,泰勒原理仍然是多数国家启动课程改革所普遍采用的课程开发模式,其可操作性受到世界各国专业课程开发者的欢迎。但是,如果试图将这种高度技术性的课程开发模式运用到校本课程开发,