数学思维、数学学习与数学教学.pdfVIP

维普资讯 2005年第7期 中学教研 (数学) ·1 · 数 学 思 维 、数 学 学 习与 数 学 教 学 ●徐文彬 (南京师范大学教育科学学院 210097) 1数学思维及其特殊性 数学对象．其中，形式公理化方法就是 “自由创造”的 思维 指“的是人们的理性认识活动”．思维 “作为 一 个重要方法．事实上，形式系统就是一种 “假设 对客观存在、物质及其规律性的反映”，它是 “以概 — — 演绎系统”，而我们却可以通过这样的方法 “自 念、判断、推理、(假说和理论)等形式，反映客观世界 由地”去创造各种可能的数学对象，也即 “自由地”去 的能动的过程”．因此，从哲学认识论的角度来看，数 从事各种 “可能”对象的研究． 学思维应该是指，人们借助数学概念、数学判断或数 1．2 数学思维的建构性 学命题、数学推理、数学假说和数学理论等形式。对 由于数学抽象相对于可能的现实原型而言是一 客观世界的量的这一侧面及其规律性的理性的和能 个 重“新建构”的过程，也即在一定程度上与 “真实” 动的认识过程与活动． 相分离，因此，这也就为数学的自由创造提供了极大 1．1数学思维的抽象性 的可能性 数学概念是数学思维的细胞(也即基本对象)， (1)首先，数学对象是借助于明确的定义得到建 是其它数学思维形式的基础与构件 但是，从另一个 构的．具体地说，所谓的“派生概念”是明显地借助于 角度来看，数学概念的形成与发展则是数学抽象活 已有的数学概念得到定义的．所谓的 原“始概念”则 动的结果．因此，数学抽象的特性就从本质上反映了 是 “隐蔽地”借助于相应的公“理集”得到定义的． 数学思维的特殊性．与自然科学和社会科学(乃至人 (2)其次，在纯粹数学研究中，无论所涉及到的 文学科)的研究对象不同，数学的研究对象并非经验 对象是否具有明显的直观意义，我们都只能依据其 世界中的真实存在，即使就最简单的数学对象(比 相应的定义和推理规则去进行推理，而不能求助于 如，具“体的”数1，2，3等和 具“体的”形正方形，长方 直观．从而，数学就并非是对于真实事物或现象的直 体等)而言，它们都是数学抽象的产物． 接研究，而是以抽象思维的产物为其直接的研究对 (1)数学抽象结果的多样性．由同一个原型出 象．正因为如此，我们甚至可以说，数学对象的建构 发，人们可能抽象出不同的数学对象．关“于数学的 活动是一种“逻辑建构”．但是，当代数学基础研究则 本质，我们的观点可以这样提出：数学研究现实世界 表明：明确的定义和推理规则也不是某种先验的、绝 和人类经验各方面的各种形式模型的构造．一方面， 对的东西，所以，在纯形式的研究中，我们应当同时 这意味着数学不是关于某些作为基础的柏拉图式现 去从事数学和逻辑的建构，也即应当把明确的定义 实的直接理论，而是关于现实世界(或实在，如果存 和推理规则作为一个部分，同时包含在数学的建构 在的话)的形式方面的间接理论．另一方面，我们的 活动当中．由此可见，与 “逻辑建构”相比，“形式建 观点强调数学涉及大量各种各样的模型，同一个经 构”更能反映数学抽象的特性． 验事实可以用多种方法在数学中被模型化．” (3)再次，正是上述数学抽象活动的形“式建构” (2)数学抽象的间接性．数学抽象未必都是以真 特征保证了数学对象由“心智建构”(mentalconstruc— 实事物或现象为原型的直接抽象，也可以是以先期 tion)向相对独立的“心智对象”(mentalentity)的转 已经得到建构的数学对象为 原“型”的间接抽象． 化 曲于数学对象是借助于明确的定义得到建构的， (3)数学抽象的任“意性”．在一定程度上，我们 而且在纯粹数学研究中，我们又只能依据所作的定 可以通过思维的“自由想象”去建构出各种“可能的” 义和相应的推理规则去进行推理，而不能求助于直 维普资讯