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北京市北外附属外国语学校教师专业提升委托培训材料第三期变异理论中国教师杂志社2014-3-30变异理论世界著名教学论专家瑞典哥德堡大学教育系马飞龙教授（Ference Marton，又译“马腾”）基于传统的迁移理论，创立了一种新的教学理论——变异理论（也被称为变易理论）。近些年来，变异理论作为一种指导工具，在教学与课程领域得以传播和研究。变异理论所阐发的教学原理能够紧密结合教学实践，与广大教师的实际经验相通。因此，本文简要阐述变异理论的主要观点及其在教学、课程方面所具有的价值，供大家借鉴。变异理论与学习理论长期以来，课堂教学实践方面的一些问题一直是教育研究者和教学工作者所关注的热点：（1）在课堂教学实践中，如何能够切实提高学生的学习有效性？什么才是有意义的学习？学习能够改变学生对原有学习内容的认知？（2）教学理论能否适应教学实践并产生有意义的教学？教师应该怎样依据学生已有知识组织教材？这些问题都指向一个核心问题，即什么样的教学才是导致有效学习的教学？要把理论付诸应用，离不开课堂的实践，而教师于课堂教学，决不能不谈学习内容，教师始终必须在一课的时间内教一些学习内容的！变异理论就是聚焦于如何处理学习内容，所以正好填补了这个重要的缺口。变异理论主要是指出了一些学习的必须条件，没有了这些条件，学生是无法学到的。如果教师的任务是帮助学生学习某些学习内容，怎能不去研究这些内容是什么？什么是关键的？学生要掌握什么才能掌握这些学习内容？学生学习这些内容会遇到什么难点？教师要怎样才能让学生审辨到这些关键的内容？正所谓熟能生巧，学习也是一个重复练习的过程。如今在讨论学习的时候，大家往往注重强调练习的意义，而较少去关注练习的量。人们热衷于讨论教与学过程中的相关性、动机、参与和互动等问题，却忽视了这样的事实：一定量的重复对于学习来说是绝对必要的。当然，这里的重复并不是指一成不变。我们不认为学习能从毫无重复与变化中无端产生。学习源于系统的重复和变易，变异理论的基本观点是，为了认识某个事物，就必须注意到这个事物与其他事物之间的不同。为了注意这个事物与其他事物在某个属性上的不同，这个属性就必须在某个维度上发生变化。在所有其他属性都保持不变的情况下，这个差异才可以被识别出来。[1]Pong Morris(2002)指出，通过对一些关于“课堂改革对学生学习成果的影响”的综合研究分析，得出了如下结论：一般性的改革（例如着眼于教学风格或策略的改革），只可以对学生的学习发挥边缘肤浅的效应；而事实上关键是在于如何让学生有机会接触到特定的学习内容。[2]马飞龙等人(2004)通过数项研究，展示了教师如何处理特定的学习内容对学生学习的重要性。[3]这些研究证实了一些似乎是必然的道理：在给学生尽可能接触特定的学习内容的情况下，学生能够学会的机会较大。所以，重要的是教师如何建构课堂来让学生以教师预期的方式认识所学的东西。教学安排的优劣，只可以依据它是否能使“学习某事物”由“不可能”的情况变成“有可能”的情况来衡量。换句话说我们必须注意所学的东西是什么，也就是“学习内容”是什么。各国各地，包括香港，经历多次多年的教育改革，始终得不到预期的成效，其中一个原因可能就是忽略了学习内容的重要性。当然，变异理论所提出的只是“必要条件”，而绝对不是“充分条件”。它可以帮助教师让学生由“没有可能学到”变成“有可能学到”，但却不能使学生“一定学到”。世界上也没有这种理论，可以令学习者一定学到，因为学习始终是决定于个人与所学的东西之间所产生的关系，所以学习者本人也有很大的控制权，如学习动机、已有经验、学习的环境等也起着重要的作用。变异理论的理论根基与内涵变异理论的理论根基：现象图式学现象图式学（phenomenography）由马飞龙为代表的研究小组在20世纪70年代提出，其基本观点认为人对世界的认识是因着人与世界之间所建立之关系。马飞龙认为，现象图式学是关注我们所体验的（experienced）、概念化的（conceptualized）、理解的（understood）、洞察的（percepted）和领悟的（apprehened）周围世界中各种现象及各个方面在性质方面的不同体验方式，并对此进行研究。而研究证明，这些不同体验方式于性质方面是有区别的，而且其数量是有限的。按照马飞龙的解释，现象图式学的所谓体验一个现象，就是把现象从其所处的情境中审辨出来并审辨到这现象与其所处的情境的联系。在考察人们体验世界的不同方式时，现象图式学采用了“第二视角”的研究方法。[4]马飞龙认为，第一层次的视角是为了描述世界的不同方面，比如在科学领域和日常生活中大量的关于世界、关于情境以及关于现象的描述，而第二层次的视角则是为了描述人们对世界不同方面的体验。第一视角与第二视角的差异在于这几个方面：首先，第一视角是人们关于