1 行动研究的历史沿革和定义 - 成都市龙泉中学.doc

教育科研之行动研究法 摘要 本文综述了行动研究的发展历程、定义及特点、一般步骤以及研究类别、适用范围、误区及局限，比较全面地介绍了行动研究这一以提高行动质量，改进实际工作为首要目标，同时又可以促进教师专业发展的教育科研研究方法。 关键词 行动研究；教育科研；研究方法 引言 随着新一轮的教育改革兴起，教师的继续教育和专业发展的方式也在发生着改变。以前教师想要获得专业发展而进行的继续教育，几乎都是参加各级培训，教师是被培训者，在“我讲你听”、“我说你记”、“我引领你实践”的培训活动中“被发展”。而现在教师不仅仅要参加培训，更要进行教育科学研究，在实践-分享-反思-研究-改进的过程中实现自我更新，将专业发展变成一个“自主发展”的自控过程。根据美国缅因州国家训练实验室发布的数据，通过讨论、实践、教授这三项主动学习学到的内容平均留存率分别为50%、75%、90%，而通过听讲、阅读、视听、演示这四项被动学习学到的内容平均留存率分别只有5%、10%、20%、30%。可见教师要想获得有效的专业发展，就应该主动地进行继续教育，开展教育科研。 教师在教育科研中既可作为实践者，又可作为研究者，行动研究就可使这双重身份统一于教师身上，从而改变了教育研究为专业研究者所把持的局面，为解决教育研究中固有的教育理论与教育实践脱节问题找到了一条有效的途径。有案例表明，经历了行动研究后，教师的教学观念和教学实践都会发生改变，教师逐渐发展其领导力，带领教师团队实施校本课程改革；教师在实践中形成了反思的专业习惯，达到了批判性反思的水平，并以行动研究的方式去解决日常教学问题，研究与教学整合为一；行动研究能够促进合作式、学习型的教师文化的形成；同时，教师克服了职业倦怠，找到了工作的价值和意义。[1] 行动研究的历史沿革和定义 西方行动研究的发展史 行动研究最早是诞生于西方社会活动领域的，它对于改善人际关系等社会活动问题具有极为独特的价值。教育活动是一项重要的社会活动，因而行动研究得到教育研究的很大关注，上个世纪70年代以后，行动研究成为一种兴盛起来的教育研究方法。 纵观行动研究在西方的发展历史，总体可以概括为“科学的行动研究”、“实践的行动研究”和“批判的行动研究”三个阶段。[2] 科学的行动研究阶段的特征是，强调行动者要用科学的方法研究自己的行动。此类观点的代表人物有勒温、柯立尔等人。在这种观点下，行动研究其实就是小规模的实验研究，需要严格控制变量，用统计的方法来验证假设，用科学的方法来解决教育实际问题。 实践的行动研究阶段的特征是，强调行动者要为解决自己实践中遇到的问题而进行研究。此类观点的代表人物有斯顿豪斯等人。他们关心的不仅仅是统计数据，不仅仅是自变量和因变量的因果关系，还重视教师和学生的日记、磁带、照片等所有对以后的回忆和评价有帮助的材料。在他们看来，许多教育问题在本质上只是一个实践问题，而不是理论问题，并且理论的正确性并不依赖于“科学”的测试，而在于是否从实践中产生。 批判的行动研究阶段的特征是，倡导教师对自己的实践活动进行批判性思考，此类观点的代表人物有凯米斯等人，他们把行动研究看作是教师和其他教育实际工作者所进行的一种自我反思的研究，认为行动研究追求的是自由、自主和解放。批判的行动研究是实际工作者通过批判性的思考及采取相应的行动，使教育摆脱传统的教育理论和教育政策限制的一种研究方式，它完全是由实际工作者自己或在教师团体的帮助下进行的。 我国的行动研究发展史 我国对行动研究的研究始于上个世纪70年代后期，最初由心理学者介绍西方心理学在行动研究领域的探索，在80年代教育界也开始了这一研究。我国历史上首次行动研究实践是与1977年在上海市青浦县开展的，覆盖了青浦县所有的中学，历时15年，旨在恢复十年动乱给教育带来的重创。[3] 从1977年到1992年，我国的行动研究具有实证主义取向，受社会的时代精神“实事求是”、“实践是检验真理的唯一标准”以及勒温等人“科学的行动研究”双重影响，这一时期的行动研究试图从实验出发，寻找教育的普遍真理。 从1993年到2000年，我国的行动研究解释主义和实证主义两种取向并存。社会的时代精神由“市场经济”、“增强综合国力”所主导，国民思想的进一步解放，一些教育工作者开始反思教育实验是否必须在方法上具有规范性和科学性，教育实验苛刻的条件控制是否使之失去了广泛的适用范围等问题。因此出现了解释主义取向，即“在工作中发现问题、研究问题、解决问题，不是为了建构什么理论体系去研究”。 2001年至今，我国的行动研究转向了解释主义。由于基础教育改革对教师提出了新的挑战，要求教师实现从教书匠到研究型教师的角色转变，从此行动研究出现“草根化”趋势，老师们越来越踊跃地在教育教学的实际情境中去发现问题和解决问题，对自己的教育实践进行反思。 行动研究的