论任务型英语教学在中国适用性.doc

论任务型英语教学在中国适用性任务型英语教学法是20世纪80年代开始兴起的一种教学方法，自传入中国之后，逐渐被推崇为中小学的主流英语教学方法。然而，多年以来，国内的英语教学依旧面临着“哑巴英语现象”突出、学生的考试成绩高但交际水平低等问题。在这种情况下，理论界将问题的症结归因于教学当中对任务型教学法的使用还不足，因而在新一轮课程改革当中，《英语课程标准》便以官方文件的形式赋予任务型教学法一个较高的地位――教师要“尽量采用任务型的教学途径”。[1] 然而在实践中，却常常出现学生对“任务”不感兴趣的情况。笔者在和一线师生交流的过程中发现，有学生甚至将教材承载、教师设计的一些活动形容为“无聊”“没意思”等。任何一个有责任的教育工作者都应当对实践中的这些问题引起重视。这些情况提醒我们反思一个一直被忽略的问题：任务型英语教学在中国到底是否适用？如果它本身是不适合中国国情的，那我们对任务型英语教学的强调和提倡，就无法从根本上解决中国英语教学当中存在的种种问题。然而遗憾的是，无论学术界的研究还是一线教师的经验总结，都没有对这个问题予以必要的关注。因此，本文拟从任务型教学的哲学基础、语言学基础和自身特点三个层面对这一问题进行初步的探讨。 一、哲学基础――实用主义哲学的教育尝试 任务型教学遵从的是“做中学”的教育模式，这一模式源自于实用主义哲学思想。杜威即实用主义哲学的集大成者。杜威认为，传统教学的弊端在于割裂了学科之间的联系，呆板的学科知识损伤了学生的兴趣，因而导致教学的弊病。应打破学科界限，采取“做中学”的教学方式，让学生从事自己感兴趣的“工作”，学生的任务不是学习各种知识而是完成这项工作，在完成工作的过程当中，工作涉及的知识就能自然而然地得以掌握。杜威的这种教学思想被称为“活动教学”。任务型英语教学和杜威的活动教学思想一脉相承。“方法不适用语言本身而是用于解决问题的活动”，但是“这样明白无误的专注问题要素......必然会将注意力引向表达问题要素的语言要素”。[2]这段论述清晰地表明了任务型教学的实用主义哲学特质：任务型教学并不将学习者的注意力引向某种特定的语言形式，也不根据不同语言教学途径的语言项目来安排课堂活动，而是以创造最接近真实生活的语用环境，让学生在运用语言完成任务的过程中不知不觉地就掌握了语言。 让人疑惑的是，杜威的活动思想虽有其深刻性，但已被多年实践证明不能作为主流教学方法，活动教学带来的学生知识系统性不强这一弊病是其最大弱点。因而在世界各国，分科教学依然是教学的最主要也是最重要形式。在我国，由于长期以来知识传授方式过于僵化、死板，因此随着新课程改革的推进，活动教学思想又有所抬头，任务型教学法因而被一再强调。但是，任务教学法一直没有解决一个关键问题：“兴趣”是杜威活动教学思想中的一个核心，即学生从事的活动必须是自己感兴趣的活动，学生才能积极、主动、投入地做，从而在这一过程中逐渐掌握某些知识和技能。这种方式在一对一的师徒授课中或许有效，但在大班额的教学环境中，尤其是中国人口众多，中小学课堂几乎都是“人满为患”，即便有所谓的“小班化教学”，也是动辄二三十人，如何保证众多的学生能够对同一个“任务”感兴趣，并能在教师给予的同样多的时间内去尝试并完成？如果保证不了这一点，那么英语教学当中便不可避免地出现“厚此薄彼”的现象：有的学生在完成任务的过程中全身心投入，有的学生则勉强参与，甚至应付了事，这样不仅有违教育公平的理念，也造成有的学生的任务完成不充分、不到位，难以起到其预设的效果。当然我们可以事先了解不同学生的不同兴趣，分别设计出让每个学生都感兴趣的不同任务，但这样不仅成倍地加大了教师的教学负担，也极大地降低了教学的效率――同样的内容要通过多个任务、多次尝试才能完成，这样反而使得教学成了教师一个“不可完成的任务”。 二、语言学基础――二语习得理论在语言教学中的应用 任务型语言学习基于一语习得和二语习得极其相似的思想或二语习得等于一语习得假设，因此学习过程的自然性是任务型教学内在的本质属性。[3]但是需要指出，外语学习和二语习得是两个不同的概念。Krashen曾对二者进行了如下区分：习得是一个“自然”的进程，在这个过程中学习者可以从周围的语言背景中随时获得语言刺激，而且处于一种“对语言的规则从未留心”的状态；而学习则是一个有意识的过程，通常存在于课堂环境中，处于一种“有意识地进行学习”的状态。[4]例如，对在英国或美国学习英语的中国人来说，只需要“在自然的交流情景中进行参与”这样一个“底线”就能保证语言的掌握了；但课堂外语教学只能提供满足“学习”的要求的环境，例如，通过认知的方式掌握单词、语法、句型等英语知识，通过一些带有强烈“人造痕迹”的“交流”锤炼交际能力。Ellis指出，二语习得和外语学习之间的区