论苏教版(必修)写作部分文体感缺位.doc

论苏教版(必修)写作部分文体感缺位从20世纪90年代开始，文体教学问题受到人们的关注。经过几次规模不小的讨论，有关文体教学的一些相关问题逐渐得到了澄清。苏教版语文高中必修教材作为新课程改革的产物，编写之初也正是有关文体教学问题争论兴起之时。虽然苏教版写作部分的编写显然受到了这些争论的影响，但并未能吸收这些争论的成果。因此，今天来重新审视苏教版写作部分有关文体的内容，还是有价值的。 苏教版高中语文教材自2004年陆续推出以来，受到各方的关注。就其文体教学的效果而言，引用参与编写教材的王栋生的话最合适不过：“目前学生写作文体混乱的现象令人担忧……学生不大会就一个现象、一个问题发议论，他们发表自己的观点时不注意论证的过程，缺乏论证的手段；他们说明事理的能力较差，不会对一个事物下定义；有些学生无法把一件事叙述清楚，却毫无必要地穿插大段议论。近年这种现象确实比较普遍”。 是什么原因造成了这种现象，笔者以为，在文体教学效果的取得上，教科书要承担责任，甚至是主要的责任。苏教版写作教材在文体教学方面至少存在以下问题。 第一，苏教版写作实践虽然对学生不做过多的文体要求，但对学生的文体能力要求很高。同时，在文体知识上也没有给予足够的支撑。以高一上学期（必修一、必修二）的写作安排为例：必修一中专题1“向青春举杯”写作指导是“激活我们的诗情”，写作实践要求“青春”（书信）、“长大”（散文诗）、“相信未来”（短诗）；专题2“获得教养的途径”写作指导是“鲜明的观点是议论文的灵魂”，要求“我的读书故事”（随笔）、“读书的苦乐之境”（议论文）、“给自己起一个字”（叙述）；专题3“月是故乡明”的写作指导是“夹叙夹议枝繁叶茂”，要求“静听回声”（随笔）、“在远方”（散文）、“在路上”（散文）；专题4“像山那样思考”要求“音乐欣赏”（想象）、“自然小品”（小品）、“大自然的智慧”（随笔）。 必修二中专题2“和平的祈祷”写作指导“恰当的选用叙述的角度”，要求“编写年度世界战乱灾荒十大事件”、“战争与人”（读图感受）、“读图想象”（故事）、“诗歌仿写”（诗歌）”；专题3“历史的回声”要求“咏史“（诗歌或散文）、读史随笔（随笔）、消息或通讯；专题4“慢慢走啊”要求“美的瞬间”（片段）、“老师们”（片段）、赏画心得（鉴赏评论）、微型小说鉴赏（鉴赏评论）。 姑且不论写作指导及写作实践的文体分类是否科学，单从以上所列我们就可以看到，虽然教材赋予学生选题的自由，让学生尽量做到有话可说，但真正涉及到具体的写作时，每个学生还是必须具备相当种类的文体知识。问题是，学生有这么多文体知识的储备吗？假如他的确具备了相当的文体知识，他能够熟练运用吗？苏教版写作部分的编写对学生写作能力的基本假设是：“学生在九年义务教育的后几年，应当基本掌握写作要领，具备写作基本知识和相应能力。所以不能把高一学生当作没有任何写作基础的教学对象，也不能误认所有人都处在整齐的水平线上”。那么实际上，学生真的知道散文诗、鉴赏评论的文体规范是怎样的吗？学生真的懂得散文和随笔的区分吗？教师在有限的教学时间内要让学生有效掌握这些文体的特点恐怕并不容易。 第二，苏教版现有文体知识的介绍并没有走出以往的套路，学生读过后并不一定能够真正理解某种文体的本质特点，当然也就很难掌握文体规范。例如必修二讲述通讯的写作特点：“通讯重要的特点是故事性。这就要求：第一，注意揭示事件的发展过程，把故事写得生动具体……第二，注意“再现”形象……第三，注意写人……第四，可以采取多种表现手法（叙述、描写、抒情、议论等）来写”。这样的表述能否揭示通讯的文体特征？很难说。小说等强调故事性的文体似乎也有这几个特征。学生学习了这样的文体知识应该不可能对通讯有本质的把握。那么即使解决了“写什么”的问题，他对于“为什么”要写通讯、“怎样写”通讯的问题仍然没有解决好，通讯写作这一环他就不可能学习好。 第三，人文组元的方式使苏教版的文体教学失去了内在的逻辑。这是苏教版编写最大的缺憾。由于人文话题的编排顺序并没有一定的科学性要求，孰先孰后与人们的认知顺序并无多大关联。而写作能力的培养则必须遵循循序渐进的原则，虽然不同主体之间、同一主体不同能力要求之间不一定平衡发展，但总体上是循序渐进的。苏教版对表达方式、教学文体、应用文体的训练要求只是根据人文话题的需要提出的，人文话题的无序与写作实践的有序就形成了一定的矛盾。苏教版在成全人文话题的同时只能牺牲写作实践的内在逻辑，文体教学便失去了生根发芽的土壤。 总的来说，苏教版在编写时受到了淡化文体论的影响，对文体缺乏必要的关注，在一定程度上造成了中学生写作文体感缺失的现状，希望以上思考能够对苏教版教材的修订起到一定的作用，从而能够推进苏教版写作教学体系的科学化。 作者单位：江苏省南通第一中学（2