试论人本课程论及对我国高中课程改革启示.docVIP

试论人本课程论及对我国高中课程改革启示20世纪以来，美国的课程改革经历了活动课程、结构课程、人本课程三大阶段，随着“恢复基础”教育运动的兴起，现在基本上回到传统的课程框架之中。而我国当前课程改革奉人本主义课程理论为圭臬，这是值得慎思的。本文拟将人本课程理论的缘起、内涵及对我国课程改革正反两方面的启示作一探析，以求教于大方之家。 一、人本课程论产生的历史渊源 人本课程论产生于20世纪60年代末、70年代初，这一时期，人们首要的反应是冷战中两极的持续存在，任何人或国家无力统霸全球，虽然意识形态各异，但要在这个星球上和平共处是人类面对的必然现实，因此对人类自身的关注成为焦点。而人类又是多元文化的存在，必须摒弃以往的非友即敌单一思维模式，转而强调对他人的尊重、理解和交流。由此人际关系而非科学发展成为这一时期教育、课程关注的焦点。 人本课程论是在抨击结构课程“非人性化”的浪潮中产生的一种面向人性中积极因素的课程理论。结构课程理论是针对科学技术的迅猛发展、知识激增而人类学习时间有限、学习能力有限的状况，提出学习某学科的主要结构即掌握了该学科这一指导思想。这本是颇有洞察力的见解。但是，课程以学问为中心，大学教师掌握着课程改革的主导权，他们往往着眼于用专门学科的知识结构、理论系统去构成该课程的核心内容，而不考虑学生自身的特点、兴趣和要求，而且这种课程是以培养科学技术的尖端人才为根本目的，不适于一般学生的学习。实际上，学科结构课程的编制导致了该课程的高度理论性和抽象性，大部分学生不能理解和掌握。学生生活于现实社会中，其感兴趣的是真实生活，但结构课程理论把课程的焦点集中在学科知识上，既脱离了学生生活，也脱离了整个社会。 人本主义心理学的崛起为人本主义课程理论提供了心理学基础。人本主义心理学是对行为主义和精神分析心理学的扬弃。其既反对行为主义机械地、孤立地注意学生的智力和行为而忽视情感反应和个性中比较高级的道德心理；又反对精神分析心理学过分怀疑个人动机和强调人类病态的、无意识的潜在心理。人本心理学家强调人性中善良的一面，认为人在主观上都是向上的，是渴望完善、追求超越的，所有暴力与犯罪都是社会未能及时提供他们消解个体内驱力的环境与条件的结果。他们把“人的潜能”“自我实现”引入心理学、教育学，要求课程能把学生经历的、关注的、感兴趣的问题引入教学领域，鼓励学生追求自我实现。在课程中他们要求学生充分发挥创造性，把学生的内驱力引导到追求真善美方面上来。因此，课程改革由注重知识的完整结构转向注重学生个体的感知、体验与成长。 二、人本课程论的内涵及特点 人本主义课程理论不是对结构课程改革运动的全盘否定，它一方面仍坚持培养学生卓越的智力，发展学生的创造性，另一方面指向人格的整体教养，构成以“人”为中心的课程。正是因为他们强调个人的发展必须具有科学的知识、和谐的人际关系及完整的人格三方面，他们提出了三种并行的课程：第一种是正规的学术性课程及有计划的课外活动。人的培养必须以掌握科学知识为前提。这是人性发展中一个很重要的方面，但不应把它理解成教育的唯一。第二种是社会实践课程。这是一种突出人际关系、社会问题、民主和参与意识等现实社会中所存在的各种关系的课程。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境保护等现实问题为题材，强调培养学生的兴趣、参与意识及探究、比较、阐述、综合问题的能力。第三种是自我觉醒和自我发展的课程。这是一种旨在唤起学生对终极关怀、人生意义探求的课程。教师通过教学，不但要传授知识与技能，而且要为学生人格的发展与解放提供经验，从而帮助学生人格的成长、自律的确立，达到自我实现的目标。综括人本课程论的特点，大致有以下四个方面。 1.强调学生的全面发展 教育既然把人作为完整的人而存在，那么它追求的就是学生整体人格的成长、学生的全面发展。教育的培养目标不能仅仅限于追求智力的优异、学问的卓越，而应在充分发展学生的学术才能的同时，大力发展学生的非智力因素。 2.学生是课程设计的重心 教学的目的是为了使学生得以全面发展，教学必须立足于教育学生，而不是仅限于传授教材和知识；要以种种形式影响、促进学生人格的全面发展，而不应仅限于让学生死记硬背一些教条的知识。 3.学生的生活经验必须与课程内容密切相关 只有让学生积极地参与教学过程，学生才有可能学习到真正的知识经验。这就必然要求课程设计时刻注意到学生的兴趣、爱好与特长。 4.提倡创造性和协作精神 人格整体的陶冶、人的自我实现，与其说要在竞争中进行，毋宁说更需要在协作的气氛中进行，而且这种自我实现是指向每个人的，任何人的自我主张均不能强加于他人。人的创造性是充满好奇的、探究式的、非划一的、富有想象力的活动，它只在合作的、自由的气氛中才能得到