基于知识论坛的建构学习实证研究.PDFVIP

基于知识论坛的建构学习实证研究* □喻芹芹 张义兵 刘瑶 —————————————————————————————————————————— 摘要：知识建构作为一种创新教育理论，强调“对等的知识发展”和“民主化的知识”，重视学生提出的真 实观点和现实问题，认为知识建构不应局限于特定的场合。这种理念非常符合我国《综合实践活动课程指导纲 要》的要旨，并为弥补当前我国综合实践活动课开展过程中遇到的诸多不足提供了指导。以知识建构理论为指 导，探究其应用于综合实践活动课程的核心目标有两个：一是探究学生问题的深度、理解的深度等课程内容方面 的学习成效，二是探究学生参与度、合作度（交互程度）、创造性等活动品质方面的发展。在研究“交通”这一 现实问题的过程中，学生们经历了“个人观点的提出”、“小组知识的讨论”、“班级社区知识的形成”三个阶段 的知识建构过程。对基于知识论坛的建构学习效果采用问题深度量表、解释深度量表、创造性行为量表以及知识 论坛自带的ATK分析工具进行综合分析。结果表明：基于知识论坛的知识建构学习，有助于提高学生的参与广 度与深度；学生多层面的交互合作，促使问题深度、解释深度由低等级转向高等级；不断反思研究过程，有助于 实现学生观点的升华。 关键词：知识建构；知识论坛；综合实践活动课程；实证研究 中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2014 ）02-0068-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2014.02.010 —————————————————————————————————————————— *基金项目：国家社会科学“十二五”规划（教育学科）国家一般课题“运用知识建构理论解决学生 ‘减负’问 题的实证研究”（BCA110021）；2013年度江苏省社科基金项目“信息化时代学习方式变革研究”（13JYB004）。 作者简介：喻芹芹，硕士研究生；张义兵，教授，硕士生导师，南京师范大学教育科学院（江苏南京 210097）；刘瑶，小教高级教师，南京市白云园小学（江苏南京 210036）。 识建构不应限定于特定的场合，而是遍及学校内外 一、引言 的所有生活之中，（陈伯栋，2011；张义兵等，2012） 《综合实践活动课程指导纲要（2010 ）》指出： 保证了学习方式的多样性。因此，教学的一般过程 “该课程应联系学生的实际生活，教会学生从身边 是：从日常生活中发现问题，所有学生提出最初的 事物发现问题，学习运用科学方法，经历实践、探 观点，进而通过不断的观点发展提升为理论，或者 究、合作、反思等多样化的学习方式，去发展探究 创作出人工制品；对话是知识建构的核心手段，要 能力、创新能力以及强烈的社会责任感等。”但就 求学生在共享、质疑、冲突、协商中主动发现观点 目前的现状来看，该课程的实施还存在一些不足： 的漏洞以及它们的改进方向。知识建构关注的中心 在主题选择上，教师仍掌握选择权；活动方式选择 是观点的持续改进，而不是任务或项目的完成； 单一，局限于校园内的研究，缺乏外出观察、采 强调在建构过程中，引导学生经历“共享和比较 访、实验等多样性的方式；学生间的合作交流存在 信息——发现和分析矛盾差异——协商讨论、共同 “表面化”，仅仅是分享展示自己的作品，缺乏深层 建构——检验修订、达成共识”几个阶段。 （唐小 次的交流；教师的指导往往以自我为中心；教学资 娟，2007）在这些阶段中，学生针对共同关心的研 源和设备有限等。 （岳凤敏，2004；郭元祥等，2006； 究领域提出问题，展开探究活动，形成并共享初步 刘红姣，2007；唐蕾，2010） 的观点。随后同伴之间在知识论坛就这些观点进行 “知识建构”（Knowledge Building ）理论是多 评点、质疑、改进和总结，最终得出新的理论或智 伦多大学安大略教育研究院Marlene Scardamalia 和 慧产品，建构出属于本社区的知识或成果。 （徐 Carl Bereiter 两位教授于上世纪90 年代提出的建构 燕，