反思新课改下语文教学误区及对策.docVIP

反思新课改下语文教学误区及对策新课改的实施，使语文教学呈现出了生机勃勃的崭新面貌，但是在当前的语文教学实践中，也出现了一些扭曲新改革理念、偏离新课改方向的误区。反思误区，提出对策势在必行。 一、加强综合性，不应边缘化 新课改主张语文课程要打破学科本位，加强综合性，沟通与其他学科之间的联系，沟通与生活的联系；要在语文课程中学到其他方面的知识和方法，在其他的课程、其他的场合中学到语文，这是对传统语文教学的一次重要突破，也是我们在语文新课改中应该坚持的基本原则。但是有的教师在教学中却偏离了语文学科的本质属性，使语文边缘化、模糊化、空洞化。譬如在讲蒲松龄的《狼》时就完全脱离了课文，将语文课上成了一节介绍与“狼”有关知识的专题课等。这样做显然是对语文的极大误解，不管是在理论上还是在实践上都是荒谬的，应该引起我们足够的重视和深刻的反省。在设计综合性学习活动内容时，教师要敢于跳出教材的框框，积极开发一些内容丰富、贴近学生实际的综合性学习资源，同时要明确开展综合性活动的目的是全面提高学生的语文素养，培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神。 二、“对话交流”不是“颠覆文本” 新课程提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读，强调阅读教学中读者与文本的“对话和交流”，并且这种“对话和交流”是双向的、互动的、互为依存条件的；强调读者的阅读是读者与文本（作者）的思维碰撞和心灵交流的动态过程，是一个共同参与以至共同创造的过程。并不是如有的教师在教学中否定文本的地位及确定性；瓦解文本结构的完整性、整体性；与文本“反其道而行之”的“对着干”、“颠覆文本”。这样的阅读教学是荒谬的，是对新课程“创造性阅读”精神实质的歪曲。 三、重视“拓展”、“迁移”，轻视文本的核心 语文教学应该“注重跨领域的学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，全面提高学生的语文素养”。但是这种拓展不是随意的，而是应该有一个中心，这个中心正是语文本身。我们应该围绕语文来拓展、迁移，以让学生对语文有更深入的认识和更真切的体验为目的，向语文的更深更精彩处拓展。脱离了这个中心、方向、目的，拓展就没有意义，没有效果。一些语文教师为了赶“时髦”，以为不“拓展”、“迁移”一下，就不足以提升语文课的品位，就不足以体现新课标的新理念，于是每堂课必有“拓展”、“迁移”这一道“风景”，一定要塞进一些课外资料，进行“读写结合”、“内外互联”式的强化“训练”。如此不分课型的、硬性的、“拉郎配”式的“涉外”活动，挤占了文本阅读理解的宝贵时间，对文本“走马观花”、“蜻蜓点水”地解读，影响到课堂教学基本内容的学习及核心内容的理解和掌握。 四、强调合作讨论，忽视教学实效 新课程主张改变过去教师单向传授、学生被动接受的学习方式，强调学生的主体地位，倡导自主、合作、探究式的学习方式；要求语文课程由“专制”走向“民主 ”，由“封闭”走向“开放”；要求语文课程体现个性特点，满足时空变化的需要，满足人的发展所需求的适应性和张力。在课堂教学中，不少语文教师将这些新课标精神集中落实在合作探究、课堂讨论这一环节上，出现了语文课上课课必合作、节节必讨论的现象，但在这些看似热闹的合作、讨论现象背后，其实隐藏着不少值得注意的问题：七“不”——不给时间（不给时间研究、思考）、不给材料（空做空想）、不给背景（没有任何依据）、不给方法（瞎蒙、瞎猜）、不交锋（各做各的事、各说各的话）、不辩驳（做出来、说出来的都是对的）、不分析（只有表态，不问为什么）；两“假”——假答案（问的是A，答的是B）、假统一（不管是什么答案，都会评为“好”）；一“无”——无结果（没有解决任何矛盾和疑难）。这样的“合作、讨论”徒具合作、讨论之形，并无合作、讨论之实，是典型的形式主义。 五、强化学生的自主学习，弱化教师的主导作用 新课程在师生关系上做了比较大的调整，认为阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程；认为语文教师是语文实践活动的参与者，学生学习活动的合作者，教学实践活动的组织者、引领者，学生自主学习的监督者。新课程要求教师要改变自己对文本和学生的态度，把自己作为文本的探索者，而不再是文本的传声筒，把自己作为学生的对话者，而不是结论的提供者，“不能以自己的分析讲解代替学生的独立、独特的阅读”；要求教师在教学中充分发挥主动性和创造性，“创造性地理解和使用教材”。师生关系的调整给了学生很大的自由度和主体性，却也使一些教师走进了“教师无为”的误区：无设计、无活动、无立场。我们应该看到，新课程调整了师生关系，但并非要教师从教学过程中全线退出。要改变的，不是教师在教学中的地位和作用，而只是教师的角色。只有教师与学生、学生与学生之间相互批评、鉴别、欣赏，才能达到交流、补充、综合的目的。而这，