学生概念生态组成因子之研究-以密度浮沉概念为例.docVIP

學生概念生態組成因子之研究 －以密度/浮沉概念為例 陳振威 台北縣建國國民小學 TEL: (02)E-mail: enoooo@ms9.hinet.net 陳龍川 花蓮師院國小科學教育研究所 TEL: (03) 8227106-1853 FAX: (03) 8237283 E-mail: lchen@sparc2.nhltc.edu.tw 摘要 本研究是藉由密度/浮沈概念教學的教室觀察與訪談，探討學生的概念生態。本研究以Posner的「概念改變模型」理論為基礎，並且藉由Tyson等人的多向度的詮釋架構，探究學生概念生態組成因子以及各因子間的相關性；也就是從知識論(epistemology)、本體論(ontology)與社會/情意(social/affective)三個向度來探究學生的概念生態。本研究針對12位國小六年級學生進行三次訪談（單元教學前、中、後各一次），並於密度單元教學中做教室觀察與錄影。結果發現學生的概念生態學生呈現出八個組成因子，其中某些組成因子呈現出明顯的關連性，同時學生的密度/浮沈概念與概念生態間也呈現出明顯的關連性。因此教師對於學生概念生態的瞭解將有助於科學概念的教學。 關鍵詞：概念改變模型、概念生態、密度/浮沈概念。 一、研究動機與目的 很多研究指出學習者學習新概念時，時常會遭遇到衝突訊息，學習科學概念時尤其明顯；學生對於自然世界的前置概念(pre-conception)或信念(belief)，通常也與學校所教的科學理論發生衝突(Carey, 1985; Champagne, Klopfer Gunstone, 1982; Eylon Linn, 1988; Roth 1990)。因此，改進科學教育其中的一個重要環節，即須找出可以讓學生發生概念改變，並導入正確概念的方法。 其中，Posner, Strike, Hewson和Gertzog於1982年，參考科學史與科學哲學對於知識論的觀點，提出概念改變模型(Conceptual Change Model, CCM)，藉此詮釋學生對於科學概念的改變情形。CCM包含兩個要件，一是概念狀態(status of conception)，即學習者對於新概念所處的狀態，包括可理解的(intelligible)、可相信的(plausible)及可廣泛應用的(fruitful)等三個狀態。另外一個要件是概念生態(conceptual ecology)，即學習者呈現某一概念時，隱含在概念背後的相關概念。有關概念生態的研究也都顯示，概念生態的組成因子對於學習者概念改變的經驗有重大的影響(Beeth, 1993; Demastes, Good Peebles, 1995; Hewson, 1985; Hulland Munby, 1994; Park, 1995; Roth Roychoudhury, 1994)。 此外，研究者過去從事國小自然科教學時也常發現，不同學生對於相同概念的理解程度有極顯著的差異。當初覺得可能只是學生資質不同，如今經過以上的探討發現，可能是學生的概念生態影響所致。除此之外，研究者在教授密度/浮沈概念時，發現學生有相當多的另有概念（alternative conception），同時對於研究者所問的問題，也都各持說法。 基於上述研究動機，本研究主要目的如下： （一）從密度單元教學的教室觀察與其他資料分析中，探討國小六年級學生的概念生態，進一步探討這些概念生態的組成因子間的關連性。 （二）從密度單元教學的教室觀察與其他資料分析中，探討國小六年級學生的密度/浮沈概念，進一步探討這些概念與其概念生態間的關連性。 二、研究方法 （一）研究對象 本研究的研究對象是12位六年級學生。這12位學生是從接受「體積與重量」單元教學活動設計班級中，以分層立意取樣(stratified purposeful sampling)的方式選出；也就是以該班學生的五年級自然科上下學期學業成績平均，分成低、中、高三層後，從各層分別取出4位學生（最高分4位，中間4位，最低分4位，共12位）。 （二）研究工具 訪談工具：本研究訪談的問題是研究者針對密度相關概念，以及概念生態相關之研究，進行文獻的探討與歸納，並在專家核定後完成。訪談問題在正式使用前，研究者將這些問題對五名學生加以訪談，並在訪談後，就實際遭遇到的情況加以修正後，編製完成正式訪談的問題。 CAI課程軟體：本研究鎖定的教學單元是國小自然科第十一冊（六年級上學期）第五單元－「體積與重量」。由於「重量對體積的比值」與「密度」的概念極為相關，對於「密度」概念的學習，學習者常覺得抽象且難懂。然而，課本上只針對「重量對體積的比值」所對應的物體加以連結，失去「密度」原有的含意，同時密度概念必須與浮沈概念加以連結