本土化视域中公民教育及其概念解构.doc

本土化视域中公民教育及其概念解构 一、中国近代公民教育的艰难推进 “公民教育”概念源自西方,但这并不意味着公民教育只能生长于西方社会的土壤之上。近代以来,国人一直在思考和探寻如何将“公民教育”移植到中国社会的土壤之中。1840年鸦片战争标志着中国近代史的开启,西方的殖民侵略敲碎了清帝国长期以来“唯我独尊”的幻影。之后,从“洋务派”学习西方的“器物文明”的失利,到“维新派”移植西方议会民主的夭折,中国社会各阶级力图救亡图存的努力都以失败告终。然而,在中西方文明相互撞击的过程中,中国社会中长期被压抑的个体意识开始觉醒,至辛亥革命推翻帝制、建立宪政民主制度前后,个体意识逐渐演进为“朦胧的”公民意识。近代公民教育思想的发展,主要体现为以培养公民道德为核心的德育观,如“维新派”从“新民德”角度提出的“采合中西道德,以为德育之方针”的主张,试图在教育实践中“淬厉其本有”“采补其本无”。[1]其中“采补本无”即汲取西方的道德主张,以改造中国传统社会中个体的奴性、愚昧、自私、迷信等劣根,培养爱国、利群之公德心与自治力,特别是平等、独立、权利、义务、责任、竞争、合群等公民意识。蔡元培也提出了以”养成共和国健全人格”为根本目标,“五育并举,以公民道德为中坚”的教育方针。[2]随着西方公民教育思想在国内的传播,早期以公民道德为核心的教育思想演变成为以“公民资格”为主题的公民教育思想。如朱元善提出“既为共和立宪之国,则教育之方针自当以新国家之本质为主眼,而置重于共和立宪国民之养成”[3]。1919年“五四”运动前后,民主主义教育思想和实用主义教育理论传入中国,人们开始提倡将个人、社会、国家三者的相互关系和民主精神的培养作为公民教育的目标,这就使公民教育范围扩展到社会公共生活领域,而不仅仅局限于公民个体的道德养成。 近代以来,公民教育虽然取得了些许进展,但总体而言,这种探索是步履维艰的。究其原因主要有以下三个方面:一是中国传统文化的强大惯性使个体依然被束缚在政治权力与传统礼教的控制之下,公民意识的觉醒缺乏更为自由的生长空间;二是中国社会长期处于战乱与动荡之中,执政者必然选择高度集权的模式来稳固社会,个体的言论表达、政治自由、政治参与、利益诉求等公民的基本权利被长期边缘化;三是中国近代社会在外来殖民者、本国封建势力、官僚资本的多重压榨下,在国家层面缺乏一个强有力的资源整合者,公民教育缺乏国家资源的有力支撑,往往只能够以民间形式加以推进。正是基于此,中国近代以来的公民教育才以缓慢的速度加以推进,成效甚微,濒于停滞。 二、中国传统德育视角中 公民教育的本土化选择 近年来,随着公民教育理论与实践的发展,许多学者开始意识到,不能够将西方社会的公民教育简单地“移植”到中国社会的土壤之中,而应该从中国传统道德教育理念中去探寻公民教育的适合模式。 (一)从人性论出发阐释传统德育与公民教育的一致性 中国传统道德教育首先是从人的本性出发去探讨道德教育的必要性这一命题。如孔子的“人之初,性本善;性相近,习相远”(《论语#8226;阳货》)把人性的养成与后天的教习相联系,从而为当时的道德教育的必要性进行了实践的论证。世硕提出人性有善有恶,“举人之善性,养而致之则善长;性恶,养而致之则恶长。如此,则性各有阴阳,善恶在所养焉”(《论衡#8226;本性》),认为人性的善与恶必然与后天的教养密切联系。孟子的“性善论”指出,“恻隐之心仁之端也,羞恶之心义之端也,辞让之心礼之端也,是非之心智之端也”(《孟子#8226;公孙丑上》),认为“四端”虽人所固有,但常受后天蒙蔽、压抑,需要社会的教化和个人的自我修养才能发挥出来,这也论证了道德教育存在的必要性。荀子的“性恶论”也表达了同样的观点,“从人之性,顺人之情,必出于争夺,合于犯分乱理而归于暴,故必将有师法之分,礼义之道,然后出于辞让,合于文理,而归于治”(《荀子#8226;性恶》),认为由于人性之恶,就需要有为师者对人施以教化使之“化性起伪”而向善,从性恶论的角度为道德教育作了论证。 虽然中国传统道德教育理念对人性的假设存在预设性,普遍带有唯心主义的色彩,但不可否认的是,无论中国古代先哲们如何界定人性的“善”与“恶”,最终都阐释了道德教育的必要性,即非常重视外在的教化过程对于个体道德养成的作用。反观西方近代以来的公民教育思潮,虽然也强调教育对于个体“善”形成的重要作用,但其更多的是诉诸于西方社会的“契约精神”与“宗教伦理”等因素去实现个体的德性养成。因此,公民教育在本土化过程中,在内容上必然更多地强调个体道德的养成,在形式上必然更多地借助于外部的教育灌输,在目标上必然更多地提及人性中”善”的回归。 (二)从人伦关系着眼推动公民教育的本土化进程 18世纪以来,卢梭的社会契约理论