不同质量维度下的学前融合教育现状探析.docVIP

　　不同质量维度下的学前融合教育现状探析 　　随着 20 世纪 70 年代美国回归主流（ main-streaming） 运动的兴起，融合教育开始渐渐发展为国际性的教育实践。与此同时，特殊儿童的学前教育也越来越受到社会的重视与关注，尤其是 2012 年我国颁布《3 -6 岁儿童学习与发展指南》中提到： 实施《指南》应尊重幼儿发展的个体差异[1]64.显示了国家对具有个体差异的幼儿在共享学前教育资源方面的尊重与平等。然而，目前中国学前融合教育的研究仍然匮乏，尤其是学前融合教育质量方面的探索。 　　本文综合目前中国学前融合教育现状的研究，以质量的视角对我国大陆学前融合教育的发展状况进行探析，以期对未来我国高质量学前融合教育的发展有所启发。 　　一、学前融合教育质量的概述。 　　一般而言，学前融合教育是指让有特殊需要的儿童进入普通幼儿园，与一般儿童共同接受保育和教育的教育形式[2].而学前融合教育质量则是对学前融合教育水平高低和效果优劣的评价。2009年美国特殊幼儿部（ DEC） 与全美幼儿教育协会（ NAEYC） 发表联合声明，就融合教育的界定达成了共识，同时确定了学前融合教育的原则，以期在此原则的引导下，使学前融合教育的质量能够有所提升。 　　普通幼儿教育与特殊教育相结合预示着融合教育离不开双方的支持，可以说，学前融合教育质量在广义上包含了学前教育质量，在狭义上与多样的特殊儿童个别化支持相联系[3].两者相互影响，不可分割，在一定程度上，学前融合教育质量的界定与标准会成为高质量学前教育标准方面的补充和挑战。 　　（ 一） 学前教育质量的含义。 　　学前教育质量这一概念受到许多潜在标准的影响，如不同地区看待儿童的视角、国家社会的文化背景、个人价值取向等，不可能有国际上全部认同的统一标准。托宾（ Joseph Tobin） 就曾指出： 学前教育并没有全球通用的质量标准。欧美国家的标准在一定程度上反映其特定的社会环境，无法强加于其他的社会环境与文化[4].因此，如今的学前教育崇尚的应是在正确理念基础上的多元动态的质量观。而多元化的质量观并不代表可以实行杂乱的缺乏规范的质量评价。虽然不同地区、不同类型的学前教育具有不同的质量标准，但同一地区或同一类型的幼儿园在质量评价上应该有一个统一的标准[4].结合国内外研究者们的共识来说，目前大部分学者都将学前教育质量分为结构性质量与过程性质量，并崇尚在评价学前教育质量时应侧重过程性质量。 　　过程性质量指的是那些与儿童的生活和学习经验有更直接联系的变量，如师幼互动、同伴互动、家长参与等，它常常与人际互动密不可分。而结构性质量即人们常说的硬性指标，如材料、环境设施、师生比等，是一些能够具体规范和控制的变量[5].蔡东霞在对学前教育质量话语的反思中就曾指出近年来人们对学前教育质量问题的看法和做法发生了重要变化，转向更加重视学前教育质量评估的人性化和灵活性[6].例如，全美幼儿教育协会于2005 年颁布的《幼儿教育方案标准和认定指标》中就摒弃了僵化的素质标准和效果指标，设置了更多弹性指标，强调创造高质量学前教育的根本目的在于建立一个以人为中心的积极关系系统[6].目前就国外而言，全美幼儿教育协会推广的发展适宜性教育实践（ DAP） 被认为最能正确代表高质量学前教育的内涵。而目前我国在相关的质量评价与法律法规上还需要进一步的发展。 　　（ 二） 学前融合教育质量的含义。 　　学前融合教育质量并非学前教育质量与学前特殊教育质量的简单相加，虽然学前教育的质量指标是实现融合的基础条件，但不足以满足特殊幼儿的个别化需要。而学前特殊教育的质量指标强调个体化、目标导向、系统化的干预，却难免引发教育公平的争议。而反观学前融合教育，其质量往往通过具体的教育实践和相关服务来体现，是广泛、复杂的实践系统[7],因而要断定其质量的内涵仍需一个不断实践和试错的过程。但相比于普通教育，个别化的支持必定是学前融合教育质量的关键。尽管目前国际上对学前融合教育质量的界定并不清晰，但 2009 年，美国特殊儿童协会幼儿教育分会和全美幼儿教育协会联合发表的关于早期融合教育的声明可作为高质量学前融合教育发展的方向。 　　声明中明确表示，早期融合教育包含一系列的价值观、政策与教育实践，以支持每位婴幼儿及其家庭都能作为家庭、社区和社会的完整一员广泛参与各种活动和情境。同时，两大组织也提出了高质量学前融合教育的三大特征： 即可接近性、参与度与支持性[8].这次声明为美国的学前融合教育提供了未来的发展方向，也是各种学前融合教育质量评价在制定评价标准时应遵循的前提与原则。 　　除了美国这两大组织的联合声明外，很多研究者也就学前融合教育质量的要素、特点等进行了广泛的研究。其中贝赛（ Buysse） 、斯金纳（ Skinner） 和格兰特（ Grant）