学校儿童道德的内涵与教育内容.docVIP

　　学校儿童道德的内涵与教育内容 　　现今社会的变革、发展是以过去几乎无法想象的信息化为中心，是科学技术的进步与流通产业的发展融为一体的现象。在这样的背景之下 1978 年后中国社会也发生着翻天覆地的变化。但今天回头对照新时期发生时推动者的企望蓝图，与物质文明方面取得的惊人成就相比，精神文明的不理想可能远远出乎当初推动者的意料[1]23.特别是社会全体的德性、儿童与学生规范意识的低下已成为切实并非常急迫地有待解决的问题。为了改变这一现状，虽然党和政府、相关教育专家都表现出极高的对学校道德教育的期待，但在实际的教育现场道德教育却并未充分体现出其应具有的作用与效果。 　　道德教育是以培养谋求为了正当生活的人类的希望和更好地生活方式的实践人为目标，发展以此为基础的德性的活动[2].由此可见，道德教育与善之间紧密相关，因而将善作为目标的社会实践活动-教育与其之间应该有着互为存在的关系。若依据此类观点，那么在思考有关教育方面的内容时就不得不考虑道德教育。与此同时，在实施教育活动的基础上还必须思考希望达到的道德教育的内涵。所以，本文将以道德教育中的道德之内涵、在道德教育过程中应该传授给儿童的道德是什么为目的来进行思考与探索。 　　1 道德内涵的理解。 　　个体的道德性是一定社会的道德意识、道德准则、价值观念在个体身上内化的结果[3].因而在此种观念中道德的内涵便与社会有着极为密切的关系。中国古代教育的内容以道德的养成为主，尤其是要使个体的行为符合人伦之道。伦在字典中的解释是辈、类,即由人们所构成的集合、也是指根据那个集合所规定的各个人的伙伴.为了维持人与人之间的关系伦还拥有义理、习惯和秩序之意。因此道德之内涵就是： 在那样的关系中获得行动并将之变为自己的内在心境和品行.依据习惯跟常规的道德不仅仅是个体行为的反复，更为关键之处在于它是个体归属的社会中所共有的行为。 　　在西方，认为道德内涵的理解必须与以人际关系为中心的社会相联系的论断则是从涂尔干的道德社会学开始的。他在批判经验论、理性论的基础上提出： 个体在自我分裂之后形成个别部分与普遍部分，而其普遍部分的源泉则应在个体的外部寻找。当然从来并非神的外部存在是必要的，但问题是如何清楚地解释外部源泉在何时、又怎样才能拥有与个人的共同点呢？ 为了解决这些问题涂尔干提出了社会概念，认为个体普遍部分的形成正是由于他在社会环境中出生、发展、成长而形成的。之后，他又将社会这个概念解释为： 是现存的实践、行为样式、习惯与常规的整体，它不会受偶然意志的反复无常的影响、不是多少比较任意的人为的结合体[4]48.而道德则作为行为领域的内容，他的真实性必定于现实即社会环境。在此基础上涂尔干进一步指出道德与社会性质之间的紧密关系这一重大问题，现今是已被历史性地确认的事实。因为道德会随着社会的变化而变化。据此道德是于共同生活的归结。 [5]44因而道德性在现实中产生有效作用时，它必定是以与社会的要求相一致的（ 依据社会的） 道德承认为前提[5]46. 　　基于以上有关道德的议论，很明显道德不仅仅限于个人的意识和行为，同时它与社会之间也有着非常必要的关联。有学者指出象这样的道德社会学，看起来道德性完全被社会的理论所束缚、决定，超越那个社会的意向似乎已是不可能。但是，日本着名哲学家广松涉的解释却使这一难题迎刃而解，他论述道： 道德社会学，它本来就是事实学，并不是所谓理论的道德#39;.社会内在于理想,而所谓理想本身就是一个社会的事实。因此，道德社会学能够根据对这一理想的认识来提供改善道德实在的方法发现我们行为的发展方向.进而我们能使没有明确意识为目标的理想得到决定.仅在此，道德社会学就能提示实践的指针，自始至终它绝不是静观的学问。[6] 　　2 道德的内容-《义务教育课程标准（ 2011 版） 》中所体现的道德。 　　在我国《义务教育课程标准（ 2011 版） 》（ 以下简称《课标》） 中道德教育目标的决定是以《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010 -2020） 》的规定为基础的。依据以上法令相关条文的规定及儿童身心发展各阶段的特征，《课标》的道德教育的内容项目 12 -17 项，而内容标准部分的德目数则远不止于此数目。例如小学校的内容项目初步养成良好的生活、卫生习惯下设 5 个德目即按时作息，生活有规律养成良好的饮食和个人卫生习惯生活中自己能做的事情自己做爱护家庭和公共环境卫生知道初步的保健常识并在生活中运用.在我国的德育课中《课标》所明确的项目必须被相应的学校、各学年完全采纳.换言之，也就是要求无论哪个年级在德育课中必须对作为该学年的内容项目完全接受并予以指导。基于此，道德教育出现困难是不容置疑的： 在实际的道德教育过程中，无论是针对教授方面还是学习方面其授