学习障碍学生之识字教学.PDF

閱讀障礙者的視、聽知覺功能對其識字學習之影響 學習障礙學生之識字教學 胡永崇 國立屏東師範學院特殊教育學系副教授 理解) ；(4)各不同智力層次的學生皆 一、前言 可能有閱讀困難者；(5)閱讀困難是連 續性的，學生之閱讀能力由低至高並 閱讀 (reading)包括識字 (word 無明確之閱讀困難「質變」的分界點； recognition)與理解(comprehension) (6)全美國至少有一千萬兒童具有閱 二個主要成分。雖然理解才是閱讀教 讀問題(poor readers) ，約有17%之 學之最終及最主要目標，但識字卻是 學童具有不同程度之閱讀困難；(7) 理解之基礎。具有適當的識字量及流 至少有 30%的學生若未經系統教學， 暢的(自動化的)識字速度，是閱讀理 則將易於產生識字困難；(8)閱讀困難 解之基本條件。Bender(2001)指出， 可能無法隨年級增加而自然獲得改 90% 的學習障礙者具有閱讀上的困 善。一年級具有閱讀困難者，至國中 難，Lerner(2000)則指出，文字解碼 三年級仍有 74%為閱讀困難者；(9)學 (decoding)可以解釋國小一年級 80% 習障礙學生之中 80%具有閱讀困難， 之閱讀理解的變異量，且亦將成為往 90%具有識字困難；(10)針對識字解碼 後閱讀理解之主要影響因素。 技巧 (decoding-emphasis)進行直接 Barbara,Jack 及 David (2002)綜 教學(direct instruction) ，其效果 合相關研究也指出幾項結論：(1)雖然 優於文脈導向(context-emphasis)之 閱讀困難的原因很多，但識字問題是 識字教學；(11)90%閱讀表現百分等級 造成閱讀困難的主因；(2)閱讀理解困 15 以下的一年級，經由適當教學後， 難並非識字問題的主因，但識字問題 到一年級結束時可以具有一般學生之 卻是理解困難的主因；(3)學童具有適 平均識字水準。 當識字能力後，即應再作閱讀理解之 教育部(2002)所訂「國民中小學 教學，識字教學並無法自動達成閱讀 九年一貫課程暫行綱要」也訂出能認 理解之目標(尤其是較長文章之閱讀 識常用之中國文字的三個能力指標之 18 屏師特殊教育 屏師特殊教育 民 91 年５月 第三期 第 17-24頁 字數：第一能力指標為 1000-1200 學生由「聲旁表音、部首表義」之特 字，第二能力指標為 2200-2700 字， 徵，可以增進對於漢字之認讀或字義 第三能力指標為 3500-4500 字。因 推測；(6)具有部首，且部首具有表義 此，識字教學不但是一般學生語文科 之功能：漢字之部首類似英文之字 教學之重點，更是許多學習障礙學生 根，皆有利於學生判斷字義；(7)方塊 極待培養之語文科基本閱讀技能。 字：每個漢字皆為方塊字，且大小相 同；(8)一個字可能單獨成為「詞」也 二、漢字的特徵 可能無法成為「詞」。例如「書」可成 為詞 ，但「葡」則需與「萄」結合才 漢字具有形音義一體之特徵，且 能成為詞；(9)具有構詞特徵：一個漢 造字亦依六書原理，因此，若能掌握 字可與不同字結合而成為不同的詞， 漢字特徵進行識字教學，則對於學童 此種構詞特徵，使漢字能以