姚君依——以教师教学凝华促学生学习升华-浙江嘉兴第一中学.DOCVIP

以教师教学凝华促学生学习升华 平湖市当湖高级中学 姚君依 【内容摘要】 高中数学课程倡导自主探索、合作交流、阅读自学等数学学习的方式。但在高考应试的指挥棒下，教师往往什么都想讲，什么都要讲，认为只有全部讲到的课堂才是完美的课堂。如何改善教与学的方式，使学生主动地学习，激发学生的数学学习兴趣，养成独立思考、积极探索的习惯。本文以函数的奇偶性为例谈，阐述了教师课堂教学慢讲、约讲、“不讲”的三种教学凝华表现， 同时辅助三种教学凝华施教策略：教师对教材的掌控度决定了学生学习的广度；教师问题串的有效度决定了学生学习的深度；教师“留白”的巧妙度决定了学生学习的参与度。以教师“三讲”凝华促学生“三度”升华。 【关键字】 教学凝华 学习升华 数学教师的一个最大特点是思维严谨，条理清晰，逻辑性强。教师往往什么都想讲，什么都要讲，认为只有全部讲到的课堂才是完美的课堂。于是教学方式仍然沉睡在“传受知识——接受知识”的摇篮之中。可现实往往那么不尽人意，明明都讲过了，可学生要么知道讲过但还是不会，要么根本就不知道讲过了。此时的教师，就开始抱怨：学生怎么这么差，都已经讲过了，……。笔者经过几年的反思，实践，摸索出以教师的教学凝华促使学生学习升华的教学方式，以达到培养学生自主学习能力、创新精神的目的。 以函数的奇偶性为例谈教师的教学凝华 1.1 教学凝华一——慢讲 案例 慢点讲“定义域关于原点对称”是函数具备奇偶性的先决条件 教科书上偶（奇）函数的定义是这么叙述的：一般地，如果对于函数的定义域内的任意一个，都有（），那么函数就叫做偶（奇）函数。 很多教师在讲这个概念时最后会把注意点落在“定义域内的任意一个”上，结合后面的，很得意地得出终极结论：函数具备奇偶性的前提条件是“定义域要关于原点对称”。结果学生很茫然，既对“定义域关于原点对称”不甚理解，还分散了对奇函数（偶函数）本质的理解。在实际解题应用时，对具备奇偶性的前提条件“定义域要关于原点对称”依旧置之不理，错误百出。笔者认为，概念要突出本质，突出概念中最核心的最重要的部分，因此把重点落在后面两点：（1）图像特征：偶函数的图像关于轴对称，奇函数的图像关于原点对称；（2）解析式特征：偶函数，奇函数。同时指出这里的是任意的，而非特殊的（举例说明带过）。有意识故意不点明具备奇偶性的前提条件“定义域关于原点对称”。 等到函数根据奇偶性进行分类后，并设问判别函数奇偶性的方法。一些学生答：图象。又有一些学生答用定义，即解析式法。于是随手写出函数，判断其奇偶性。学生很容易根据图像判断出该函数既不是奇函数又不是偶函数。至此，教师再回归到定义中，深刻理解概念中的每一句话“定义域内的任意一个，”，指出函数具备奇偶性的前提条件是“定义域要关于原点对称”，因此，判断函数的奇偶性首先要判断函数的定义域。在这种策略下，笔者惊喜地发现学生能根据定义域直接筛选出“既不是奇函数又不是偶函数”了，也会在判断奇偶性时先求定义域了。 学习的过程只有学生在主动参与教学的活动中感受到了创造的需要，他才有可能在教师的帮助下实现知识的建构，即“再创造”。教师“快讲”，学生就缺乏主动探索的原动力。教师剥夺了学生主动认知的机会，久而久之，学生一旦发觉自己的认知水平总是不如真理化身的老师，这样多次产生失败的体验，便会感到学习毫无兴趣，丧失主动求知的信心，放弃主动探索的努力，从而丧失终生学习的能力。慢讲，是慢点儿讲。有些数学概念中总有一些衍生概念或特殊情况，为了让学生地集中精力重点，教师在讲授时可以慢点儿讲这些衍生概念或特殊情况。如上例中的函数奇偶性的判别，本质是的关系或者说是图象对称关系，但衍生出函数具备奇偶性的前提条件是“定义域要关于原点对称”。又如解析几何中两条直线垂直的判别。若两直线的斜率都存在，并分别为，则是的充要条件。但是两直线的垂直判别有特殊情况，即如果一条直线斜率为0，一条直线斜率不存在，则这两条直线也是垂直的。像这样的特殊情况可以通过图象可以直接判别，这堂课中的关键是抓住的关系判断两直线垂直。慢讲，可以在教学中更突出主干知识，牢牢抓住重点。，判断其奇偶性。 学生都会选择用图像来判别，轻松得出为奇函数。继而变换题目： 已知函数为奇函数，当，求的解析式。 从判断函数奇偶性，转变为奇偶性的逆用，难度上升，但依旧可以选择用图像来进行求解。继续变换题目： 已知定义在R上的奇函数，当，求的解析式。 学生容易得出： 教师引导：这是定义在R上的函数！ 学生马上反应过来，缺了的情况。但是把放在这段呢还是放在这段，学生众说纷纭。笔者保持沉默。终于有一个声音传来，时=0。师问：为什么呢？生答：从图像得到，奇函数图像要关于原点对称。此时，笔者要求给出解析式证明。某生： 。最后得出的解析式为：。笔者乘胜追击，