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学会放权，让枯木抽出新枝 ——浅谈高中地理课堂中的自主学习能力培养 摘要：在高中地理教学中学生自主学习能力的培养是一个永不停歇的课题。寓学法于教法之中，不仅要使学生“学会”，更要使学生“想学”、“会学”和“爱学”。笔者从教师在教育实践中出现的问题入手，结合自身多年的教学实践研究，通过构建自主学习教学模式、认识自主学习本质、制造认知冲突、突出地理价值等方面，探讨了培养、提高学生自主学习能力的有效措施。 关键词：自主学习，能力培养，教学模式 学习地理知识的过程，不是一个被动吸收、记忆、反复练习、强化储存的过程，而是一个学生以一种积极的心态，调动原有的知识和经验，尝试解决新问题、同化新知识的过程。人的思维是在他人不能替代的，教师的作用仅仅是引导学生掌握得快一点、好一点，学生认知的发展离不开他们原有的地理实际，潜能的开发离不开独立思考、积极探求的实践活动。在地理教学中，教师不要将内容全盘抛出，否则会妨碍学生自己的思考，甚至抑制了学生的思维。让学生独立思考在前，放手大胆地让学生尝试探求新知，尽可能减少教师的暗示，让学生发现知识，独立解决问题，在独立思考中学会思考，促进其思维的发展。因此，非常有必要培养高中生的自主学习能力。 1．内涵不明确，实践问题多 由于教师对自主学习的本质没有真正理解与认识，导致新课程自主学习在教学实践中没有真正得到落实，存在较多问题，阻碍自主学习能力的培养。突出明显的有以下两方面： 1.1流于形式——“走过场” 有的教师为了吸引学生的注意力，引起学生的学习兴趣，用多媒体设备向学生展示，创设教学情境，但由于导入时间过长，为完成教学任务，教师直接省去学生自主学习环节。有的教师虽然安排了学生自主学习的时间，但是在有限的课堂时间内，基本知识的掌握和相应的练习占去了过多的时间，留给学生自主学习的时间是少之又少。学生才刚刚进入学习状态，却又被告知时间己到，学生的自主学习就像蜻蜓点水，根本来不及深入就匆匆进入下一个环节的学习。教学过程中，教学时间分配不当，教学安排不合理，学生自主学习的时间得不到保证，导致学生的自主学习“流于形式”、“华而不实”，自主学习变成“走过场”了 例如:某高一年级必修二地理《农业区位及地域类型》 教师:在我们了解了影响农业的区位因素和众多因素下形成的地域类型后，请同学们讨论一下农业对地理环境有哪些影响? 有35%的同学表现出先迟疑，后在整体讨论气氛进入了状态，有同桌之间讨论的，也有前后桌4人结成小组讨论的，只有10%的学生漠不关心，没有进行讨论。 教师巡视了靠讲台前的三组，回到讲台，一分钟后结束了讨论。学生举手回答问题，代表自己而不是小组。 案例中学生的自主学习和小组讨论纯属走过场，在那么短的时间内，学生根本没有独立思考、自主学习的时间；学生的发言只能是随意发挥，不能体现小组讨论集体智慧的结晶。 1.2 以“假”乱“真” 教师将自主学习中教师的“指导”单纯理解为就是多向学生提问题，学生实现自主学习就是通过不断地回答问题来实现的，至于应怎样提问题，提什么样的问题，如何通过提问有效促进学生自主学习，教师并没有太多的思考。教师通过在课堂上不断地向学生提“问题”，学生连续不断地回答问题来体现“自主”，而这些问题要么只需学生做“是”或“否”的回答，要么只需学生经过初步预习就能对答如流，顺利发现规律。学生的学习看似是自主发现、探索的结果，实际上是教师悄无声息的“灌”，变形的“灌”，教师所提的问题没有对学生有启发和指导的作用。 例如:某教师执教《太阳直射点的移动》。观看完视频后，教师在黑板列出表格，提问学生回答直观的直射点位置，老师指着表格问学生:“请仔细观察，春分日，太阳直射点的位置在哪里？” 生:赤道。 师:夏至日，太阳直射点在哪里? 生:北回归线。 师:秋分日呢? 生:赤道 师:冬至日呢? …… 案例中教师的提问没必要让学生单独回答，对于高中学生来讲，直观看到的现象，只需给一点时间整理就可以总结规律了。再不然，让学生集体回答，即可节省时间，也能让学生印象深刻。 2. 理论联系实际，构建自主学习教学模式 综观国内外学者们对自主学习的研究，可以看出，国外学者的研究偏重理论，国内学者的研究更偏重教学实践。单方面研究都缺乏研究意义，笔者结合多年高中地理教学实践经验，基于皮亚杰的建构主义、罗杰斯的人本主义和佛拉维尔的元认知理论，通过参考大量国内外学者有关自主学习教学模式的研究，确定如下“自主学习”的教学模式（见图1）。 该教学模式主要包括三种情况： 第一种情况是学生在教师创设的情境下，提出疑问，激发学习动机，根据制定的学案进一步明确学习目标并自学教材，完成学案，然后做自学检测题，检查预习情况，如果自学达标则进行巩固练习、拓展研究环节和