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第二章：哲学与比较教育：我们能从东亚学习什么？ Ruth Hayhoe 许美德 引言 本章开篇对哲学和比较教育的观点进行了反思。东亚的哲学观点通常被西方学者 认为是“另类”， 并以此为依据，与构成西方教育思想的根本价值观进行比较。 由于被欧洲殖民统治的历史，或未被殖民统治但受欧洲模式吸引正走向现代化， 在许多国家这些西方的价值观念已经奠定了其现代教育体系的基础。如第一章所 描述，国家办学体系最初在18世纪和19世纪新型的欧洲国家实行。 理想型理论有助于对欧洲和东亚的比较性反思。理想型理论是由德国社会学家马 克斯·韦伯发展用来做为一种鉴别和反映不同的宗教和哲学系统在社会变革过程 中做出的不同贡献的理论框架。韦伯把理想型理论定义为“一种通过遗传的观念 1 来历史性地分析事物的独特构造的尝试” 。他认为理想型理论应该通过高度的 逻辑综合构成才具有充分的意义。布赖恩·霍姆斯开创性地将理想型理论用于比 较教育，将之作为探寻不同教育体系深层次价值取向的途径。 本章的第一部分对传统中国和欧洲就社会思想、知识、和人等几个方面作了概括 性的比较和回顾，强调了这些哲学传统对教育所产生的深刻的不同意义，同时也 对比了两个重要的现代教育模式，美国和苏联，及其基本价值观的区别。 第二部分追溯了东亚现代教育体系的历史发展轨迹，描述了东亚教育如何吸收和 借鉴、或是被施加了西方的教育模式。日本以其非凡的二战后重建和超强的经济 与民主政治发展成为了东亚第一个震惊世界的国家。亚洲“四小龙”——韩国、 台湾、新加坡、香港紧随其后，他们的发展甚至引起了关于东亚新兴资本主义模 2 式的激烈讨论 。后来，中国大陆和越南采用了“社会主义市场经济”的主张， 实现了不同寻常的改革。 第三部分从第一章所陈述的三个比较教育的范式出发，对东亚教育的经验进行了 反思：作为科学的比较教育、比较教育和帝国主义，以及比较教育和全球化。当 我们把每一个框架作为一枚透镜来分析东亚教育经验时，我们将发现东亚教育与 世界上其它地方教育的相同之处和不同之处。我们也会发现一些似是而非的模 式，而这些差异则反映出这些地区既不同于东亚也相异于西方的深层哲学价值观 念。 第四部分讨论了一个重要问题，即西方能从东亚社会的教育主张中学到什么。东 亚社会的发展经历各异，包括帝国主义、殖民主义、资本主义和社会主义等。可 是，东亚社会共享同一遗产：儒家文化。随着冷战的结束和不同文明对话的开始， 东亚文明的继承者和景仰者终于有了机会得以将东亚的教育价值观念介绍给全 球社会。世界上的其他文明也是如此，例如非洲（第三章）和伊斯兰世界（第六 1 2 章）；在这本书以后的章节中，我们将介绍他们对教育思想独特的贡献。 对中国和西方教育价值观的比较 霍姆斯建议把理想型理论作为一种鉴别对比社会、知识和人的价值的方法。在他 1981年的作品中，霍姆斯通过概述柏拉图、卡尔·马克思、约翰·杜威对教育 3 的不同思想，绘制出理想型框架对欧洲、苏联和美国的教育进行比较分析 。霍 姆斯完全了解这几种类型之间最具有普遍性的东西，但他的目的不是去简化复杂 的教育现象，而是甄别本质的差异，从而更深刻地解释有关教育的争议。 古希腊哲学家柏拉图（公元前427年-347年）对欧洲教育的发展有着长期的影响。 在这里，我们有必要简要地回顾一下柏拉图的思想，并将其与中国传统的思想相 对照。中国的传统思想主要是由孔子（公元前551年-479年）、孟子（公元前390 年-305年）和荀子（公元前340年-245年）的思想构成的，其中还包了道教创 始人老子的一些思想影响，以及在一世纪从印度传到中国的佛教的一些主张的影 响。 在其充满睿智反思，《古代中国人的思想世界》一书中，本杰明 ·史怀哲指出中 国主流传统关于社会、知识和人的观点与欧洲传统在这些方面的观点有极大的不 同！儒家思想认为，理想的家庭是“使存在于文明社会的权威和等级层次关系得 4 以人性化的那些价值观的最终资源”。 在家庭中，人们学习维系社会的种种美德。通过建立在亲族关系上的宗教和道德 情操的约束力量，权威被接受并得以实