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应用以学定教理念 构建语文生态课堂 　　“以学定教”是“以学生发展为本”思想在教学中的体现。生态课堂是运用以学定教理念真正落实以学生发展为本的课堂。它将学生的学习过程看成学生生命成长的过程，其根本目标是通过教学过程提升学生生命的质量。教师唯有根据学生的实际进行教学，才能培养学生良好的学习心态，才能体现对学生生命价值的尊重，才能让课堂焕发出生命的活力。 一、现状检视：“以教定学”根深蒂固，教学忽视学生个性化发展 从当前教学的实际情况来看，“以学定教”的教育内涵与价值取向并没有落到实处，学生个性化发展的本源诉求没有得到应有的重视。“以教定学”的影响根深蒂固， 主要有以下一些表现： （一）师生互动作秀化，注重教师表演而不关注学生主观能动性 当前的课堂大多还是以教为中心的课堂，追求讲的透彻与精彩，看重教的高明与新颖，致使课堂成为教师展示才情的舞台。特别是在一些公开教学中，有的教师在上课之前就做了大量的准备：课堂上该谁回答问题，谁来提问、谁来说什么。课堂上学生像机器一样被老师牵着转，揣摩着老师的意图去回答问题。语文学习重在“心动”，重在品读、感悟、积累、内化，在这种为了表演而上的课上，师生的互动无外乎是一种作秀，这样的语文课只能是华而不实。 （二）教学过程划一化，追求集体求同而漠视学生个性化认知 我们的教学在突出合作的同时，也没有否认个体活动的价值，相反是在倡导个性化学习。但有些教师由于认知偏差，在很多的教学中都以集体求同扼杀了学生对事物的个性化认知。比如有些教师为了提高学生的参与性，通常会让学生针对某个问题进行讨论，为了实现讨论的有序性还会把学生分成几个小组。讨论结束后，会让每个小组派代表发言，展示交流探究的收获。每个小组的发言者必须对所有成员的观点进行整合、优化，代表整个小组内所有学生的观点，而不是所有学生对文本的五彩缤纷的理解。这样的展示突出了集体共同的成就，忽视了学生个性化的认识。我们有必要做好求同存异，尊重学生的个性，让更多的学生有发表个性化见解的愿望和机会。 （三）教学生成机械化，注重知识单向传递而不关心学生自主体验 《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析代替学生的阅读实践。但在很多的语文课堂教学中教师仍占据教学活动的中心地位，教师在讲课时以自己的机械指令，过度牵制学生的自主体验；以自己的教学讲解，全盘替代学生的主体思维。很多时候，老师急于求成，过于相信“讲过就等于会做”、“布置就等于完成”，所以老师“口若悬河”、“滔滔不绝”。而学生或被动接受，或心不在焉，表现为“无所事事”、“昏昏欲睡”。 （四）课外拓展低效化，注重相关训练而不重视学生发展 当前，课外拓展还只是在结构上单方面向课后延伸，还做不到真正从时空领域、教学方法、学习策略方面拓宽课堂，将原先的课堂从深度和广度两方面向课前和课后两头延伸。往往为了使课堂教学更具效果，老师常做的课外“拓展”就是布置作业加以巩固强化，去挤占学生活动的时间，致使学生阅读思考、练习交流犹如蜻蜓点水、浅尝辄止，流于形式。 二、对策探讨：开展“以学定教”，构建“生态课堂” 实现“以学定教”任重道远，所以教师有必要在教学中认真做好教学设计，在课堂上提倡多层次对话，关注学生的动态生成，促进学生的发展，实现“生态课堂”的有效构建。 （一）提倡多层次对话，不要让课堂成为教师“一言堂”的场所 课堂“对话”是为了达到某种教育目的，围绕一个话题在师生、生生、生本之间产生有序的互动交流的过程。互动与对话应当是生态课堂中的常态。保罗·弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育。” 生态的课堂，对话是多层次的，它可以是师生间、学生与文本等课程资源间、生生间、学生与自己内心的对话；对话也是多形态的，它可以是窃窃私语的讨论、慷慨激昂争论，也可能是轻悄悄无声息的心灵对话。 请看某教师《鸬鹚》的关于鸬鹚是野生的还是渔人驯养的教学片段： 学生甲：我觉得是渔人养的。渔人拿竹篙向船舷上一抹，这些水鸟就都扑扑地钻进水里去了。从这句话可以看出，因为是渔人养的，所以这些鸬鹚都听渔人的话，都钻进水里去了。 学生乙：我不同意，我认为如果不是渔人养的，你用竹篙一抹，鸬鹚也会下水的。 同学丙：我反对，如果它要逃得话，那它为什么不四处乱飞，而是都往水里钻呢？” 学生丁立刻附和：我也认为是渔人精心饲养的，你看课文后面写“一只鸬鹚钻出水面，拍着翅膀跳上渔船，喉囊鼓鼓的，”鸬鹚跳下水去捉鱼，而且捉了鱼之后也不飞走，也不自己吞下去，而是自己跳上渔船给渔人。 学生戊：我有补充，课文开头写“灰黑色的鸬鹚整齐地站在船舷上，好像列队的士兵在等待命令”，等待什么命令，就是渔人让鸬鹚下水