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教学意义世界:迷失和回归 　　教学作为一种“人在其中”的意义世界，应该是促进人意义认知、意义选择与意义实现的实践过程，是学习者同知识的文化性实践、同他人的交往性实践及其同自己反思性实践互为媒介且以流动的形式生成的。但遮蔽的教学场意义失落现象比比皆是。教学的意义世界是怎样迷失的？如何回归教学的意义世界彰显生命的意义？探寻教学意义失落的问题及成因，回归丰富的意义世界，是对本真教学的诉求，也利于提升教学质量。 一、审视课堂：教学游离于人的心灵 （一）文化知识：柏拉图洞穴的“影子” 人通过文化知识的学习建构世界的意义，体验人生的意义。“经历”是发现意义的中心环节，教学应重视知识的发生、形成和发展过程，让学生在积极参与的过程中，充分发挥他们学习的主体性，促进认知结构的变化。如果教师压缩掉这种过程，那么学生只知其然不知其所以然，其原有的知识结构得不到改组与改造。但现实教学中“就知识教知识”的现象屡见不鲜。一项全国性调查说明了这点：46.5%的中学生认为“大多数老师授课完全是重复（或在黑板上书写）课本上的内容”；高达61.8%的中学生认同“为了应付考试，老师在课堂上经常是让学生大量演练习题，同时介绍各种解题方法”[1]。这类教师认为，教学就是把书本上固定的知识传递给学生，在学生那里建造一个“知识仓库”，“提问”和“考试”就是从仓库中原封不动地“提货”过程。如果在学生的仓库里储存了考试所需的“货物”，那么“提货”时就会很顺利。这种制度化的知识犹如柏拉图洞穴寓言的“影子”，遗憾的是，影子般的“知识图像”呈现出的是抽象虚幻的世界，近似“洞穴囚徒”的学生们只能带着枷锁和镣铐“观看”和“接受”那些早已设计好的“知识图像”。面对这些“影子”般的知识，长久在暗洞里凝视“影子”的目光，即便转向外界，也会由于一旦暴露在耀眼的光芒面前，他们不能立刻适应真实世界演绎出多彩绚丽的万千现象，会招致生活“失明”的危险。 （二）师生交往：孤立的“我—它” 教学是师生双方以特定文本为媒介展开对话达成共识的交往过程。交往意义的产生是以师生民主平等、对话与交流的语言秩序为基础。它需要两个条件：一是以平等的人际关系；二是对他人思考和见解的关注，尊重他人的心声，在话语中聆听真实的想法。新课改后的课堂确实热闹了，但却存在“交而不往”的现象。有人对我国学生的课堂言语交往行为问题进行了研究，结果表明：“教师提问、学生被动回答”这种交往行为的频度在学生课堂言语交往行为总频度中之比重高达93.8%，而提问、异议和其他类型的交往行为总频度中之比重几乎微乎其微，分别仅占1.7%、2.7%和1.8%[2]。在与学生“交往”时，教师总是将学生置于“法定权威”的控制之下。缺少真正言说和表达的课堂，他们除了“接受”知识，就是“遵守”。在控制与服从的过程中，缺乏心灵的沟通与意义的融合，师生之间以孤立的“我—它”存在。 （三）经验建构：游走的灵魂 任何经验意义的建构都需要一定的时间作保证，这是学生将外在的知识融入内心体验的基础。没有学生自己的思考就没有真正的学习。有研究者曾对19节课堂教学过程做了记录[3]：“在我们观察的19节课中，教师共提问387次，平均每节课提问约20次，按每节课40分钟计算，则平均2分钟教师提问一次。与教师的频频提问相反，由学生主动向教师提出问题的次数，在19节课只有16次，平均一节课不足1次，相对而言，学生主动进行活动的机会是非常少的。”从课堂观察记录可以看出，教师活动时间远多于学生活动时间，教师基本上不留半点空白地“控制”着课堂教学。久而久之，在老师“滔滔不绝”的声音中，学生逐渐地失去反思的意识、批判的冲动。他们会像电脑一样储存庞杂的“信息”，但最终难以有空余时间来梳理梳理早已盘根错节的经验积累，提升形成自己的思想、意义。 二、叩问教学：意义迷失的背后 （一）实体思维：意义失落的形而上学基础 所谓实体思维，就是以实体的眼光看待事物的存在方式，并以此为前提诠释一切的思维。任何教学活动都是在一定的思维方式下进行的，思维方式犹如教师思想和行为背后的“幕后操纵者”，直接规范着教师的教学观和教学实践活动。教师用实体思维看待教学，最根本的是关注“教学是什么”，而不必思考“为什么教”的问题。他们心中想的更多的是教学流程如何实施，教学难点如何突破，教学环节如何出彩，教学时间如何保证，教学内容如何更完美无缺地传递给学生。于是，知识本身成了目的，人成为学习书本知识的手段。正如有学者指出的那样，“将教学仅仅视为达到既定教育目的的手段，从而人们关注教学的是其科学性或有效性，至于教学本身的目的或价值的合理性常常被忽视甚至被遗忘”[4]。 （二）工具理性膨胀，教学意义事实化 考试制度是国家培养和选拔人才、分配特定文化资本的必要形式。但