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西方教育探究范式演进:知识观视角 　　【摘 要】西方教育研究的历史经历了传统形而上学——自然实证——多元研究范式的演进。这种范式的演进不是无序、任意的，其背后隐藏着知识观的嬗变，它是传统知识观——现代知识观和后现代知识观的演进，也是旨在获得“教育知识”的教育研究领域的呈现。 【关键词】知识观 教育研究 范式 【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）27-0020-02 西方教育研究的历史经历了传统形而上学——自然实证——多元研究范式的演进。这种范式的演进不是无序、任意的，其背后隐藏着知识观的嬗变，它是传统知识观——现代知识观和后现代知识观的演进，也是旨在获得“教育知识”的教育研究领域的呈现。 一 传统知识观与哲学思辨的研究范式 知识观总是以具体的知识为载体，通过具体的知识形式表现出来。古代哲学家试图解释自然，获得关于世界“本体”存在的知识，他们认为世间万物都是由某种或某些基本元素构成的，自然有其天然的合理性，人类不需要对自然做合理性的论证，只需要做出解释。哲学的任务就是运用思辨的方式祛除现象的遮蔽，触及事物的本质和规律；在神学的视阈中，人和万物都是上帝（神）的创造物，不需要理性的分析，只要有信仰就足够了，神学的任务在于论证信仰体系的合理性。 在哲学的影响下，产生了运用概念、命题、判断、推理对教育问题进行逻辑演绎的哲学思辨研究范式。苏格拉底提出了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特的教学方法，目的是引导对方由“无知”到“知”，通过认识自己达到对事物本质的认识。柏拉图则认为，知识存在于人的内心深处，是绝对真的和具有普遍必然性的观念系统。他区分了臆见和知识，认为臆见是变化无常的、是个别的，而知识是永恒的，是排除各种假象的绝对的“相”，获得知识的途径就是去蔽、回忆。教育就是不断的排除情欲的困惑和臆见的纷扰，使人的灵魂得到“净化”，洞察真理，接近理念世界。亚里士多德认为，植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂是人的灵魂三个组成部分，据此，他指出天性、理性和习惯是影响人善良和德行的三个因素，“天性、理性和习惯不能经常统一，要使他们相互协调并服从理性，除了通过立法者的力量之外，就寄托于教育”。 在中世纪，教父哲学和经院哲学成为知识领域的权威，教育的话语被宗教神学宰制。奥古斯丁认为：“上帝是万有的唯一真原，化育万类的至美者。”教育的最高目的在于“使人皈依于神”。其后，马丁·路德也指出：教育的目的在于对上帝的虔诚，而作为改革者他又指出，虔诚不是对教义、教条的简单信仰。他强调教育必须着眼于公民素养、职业技能、教师和政府官吏的养成等现实的社会目的，最终实现对神虔诚的信仰，实现灵魂的救赎。 夸美纽斯在文艺复兴后承继思辨研究的传统，他从朴素的自然哲学观出发，构建了服从自然规律的教育状态。在《大教学论》中宣称：“我们愿意用先验的方式去证明这一切，就是从事物本身的不变的性质去证明。”教育要适应自然：自然界有其规律性，人是自然界的一部分，教育作为人类特有的活动，理应顺应自然界的普遍规律。卢梭提出教育要“回归自然”，其自然主义教育理论其实隐含了一个不证自明的前提——人性本善，认为自然人是纯洁、善良并且快乐的，而社会人则充满欺诈、野心和贪婪。因此，“出自造物主之手的东西都是好的，一到人的手里就变坏了”，而这种论说方式具有典型的哲学思辨的色彩。 康德指出，“受过教育的父母便是子女的榜样。然而儿童胜于父母时，教育一定要成为一种学业，否则无所希望。一个人教育不完全，则其教育他人不过是重复他的错误。教育的方法必须成为一种科学。”“实验”和“理性”是教育学形成“学问”的重要标志。而赫尔巴特则明确称呼“教育学”为一门“科学”，他指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的，后者说明教育的途径、手段与障碍”。《普通教育学》在论述方式上充满了形而上学的演绎和论辩，而在对人的教育方法的说明上却不时闪烁着经验科学的光芒，这也预示着一种新的教育研究范式即将到来。 哲学思辨的教育研究范式上至古希腊三杰，中经夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛其、赫尔巴特等人，下至要素主义、永恒主义、改造主义等各教育流派。其研究的视阈是教育中的目的、价值、规范等带有终极意义的问题，特点是或从某一哲学观点出发来演绎自己的教育理想，或从个别的教育问题入手，寻求哲学的根源，从而建构起成体系的教育理论。 二 现代知识观与实证研究范式 19世纪下半叶，随着自然科学取得在人类生活中的支配地位，现代知识观也逐步确立了其在知识和认识领域的统治地位。这种知识观蕴含着如下的信念：知识具有决定论的性质，真正的知识所要展示的是现象之间必然的、因果性的联系，它能为预测和控制外部世界提供稳定