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学生旅游体验和课程资源整合 　　摘要：本文基于对旅游与课程的体验性问题的讨论，认为应该把学生的旅游体验作为一种课程资源带入实际的旅游课堂教学过程当中。论文根据旅游课堂教学的一般步骤，从学生旅游体验的课堂引入、分享与讨论、课堂评价、体验的转化与提升四个方面具体讨论介绍了如何围绕学生旅游体验进行课堂整合的方法与途径。 关键词：课程资源 旅游体验 课堂整合 旅游专业课程由于其较强的理论性与实践性，如何紧贴旅游发展变化的现实并把这种事实引入到学科教学过程当中，使之转化为有效的课程资源，从而既起到改进完善旅游专业课堂教学模式、同时也在实际的课堂教学过程中更好地兼顾知识传授、技能训练和专业素养等方面的要求、实现人才培养目标，长期以来这是旅游专业课教学过程中关注的焦点。随着研究者们对旅游本质和课程本质的认识的深入，从一种拓展了的课程资源概念出发，把学生的旅游体验视为一种重要的课程资源并引入实际的课堂教学过程、从而构建出一种整合性的课堂教学模式成为可能。本文尝试着基于已有的相关研究成果和讨论并结合自身的教学实践，探讨这样一种整合性的旅游专业课堂教学模式的过程设计及其操作问题。 一、“旅游”与“课程”的体验性：殊途同归 作为一门相对年轻的学 科，旅游学的一些学科基本概念，比如关于“旅游”、“旅游者”、“旅游文化”等的定义和理解，仍因存在着争议而没有统一。这种状况对于学科的整体发展的影响是显而易见的。不仅影响学科知识体系的构建，而且也不利于旅游开发管理等方面的现实操作，撕裂理论研究同旅游的现实发展之间的关系。 这种在概念定义和理解上的分歧也给实际的课堂教学带来诸多的困惑和不便。在实际的教学过程中，如果教师忽视了概念发展与人文社会科学知识体系构建之间关系的说明，或者基于某种价值倾向把某一特定的定义当作唯一的确定性的定义介绍给学生，或者相反，把构建旅游学科知识体系过程中正常的知识争论当做是这一学科缺乏科学性的表现而抹杀这一学科的知识合法性，则不仅会束缚学生的专业思维，也不利于学生的专业能力的发展。这些现实问题如今随着旅游体验研究的深入，人们对旅游的体验本质有了更多的共识（谢彦君，2009）。这一研究进展同人们对课程的体验本质的认识一起，为旅游体验引入实际的课堂教学并以此为中心重新构建旅游专业课程教学模式提供了理论基础。 1.“旅游”的体验本质。追求体验是现代旅游的重要特征。如何认识旅游体验在旅游者的旅游过程中以及在旅游研究中的重要性、赋予其应有的学科地位？这既关涉到对旅游现象本质的认识，也影响到旅游的现实规划开发管理等方面，是一个基础性综合性的问题。根据研究者们的论述，旅游的本质是一种体验活动（邹统钎，2003），旅游体验构成了旅游的内核（谢彦君，1999，2004，2005，2010），是旅游研究的核心。这一研究取向认为，旅游研究应该以体验作为基本视角，并以旅游体验为命脉构建旅游学科体系。（龙江智，2005）如谢彦君（2005）试图把旅游体验作为一个可以统驭整个旅游学科以及旅游研究思想的基本范畴，认为旅游体验体现出旅游者旅游行为的目的性，构成了旅游者的旅游世界的核心。旅游世界以其结构的复杂性，显现出一个“有别于人们日常生活世界的另类行为环境”（谢彦君，2006）。 2.课程本质的体验性。传统的课程观认为，课程是一种有待学生接受和掌握的真理性知识。这种知识按照学生的认知规律进行编排，体现了不同学科的学习要求和特点。基于这种课程观，学生与课程是分立的，是被动地接受一种由教师按既定程式传授的现有的知识体系。 随着对课程本质的研究的深入，一种视课程为体验的新的课程观正改变着人们对课程的传统理解。“课程即体验”的课程观认为，课程的过程或目的性，反映在课程的学习过程中应该尊重学生的主体性，即课程既是知识，但又不仅限于知识；课程是体验，但又不提供现成的体验。（刘万海，2006）课程的落脚点在于正视学习者个体的自我经验或体验，通过课堂教学过程的有效整合，实现“对其生活履历进行概念重建”。（刘万海，2006） 所以，课程是共同建构的共享的意义文本，范导着师生之间的讨论互动。但是同时，这一共享的意义文本又体现出其个性化的一面，因为它通过课堂的媒介，整合了学习者个体的生活经历或体验，经过自我的经验的反思、批判和重新建构，超越个人性的意义脉络，从而弥合个人体验与普遍知识之间的意义鸿沟。因而，课程即体验也意味着一种新的课程价值取向——“课程对于地方的个人性经验的尊重与接纳”（刘万海，2006），“课程不再是先行于学生，外在于学生的知识体系，而是与学生的学习过程融为一体。”（丛立新，1998）学生（如其生活经验、兴趣等）即是一种课程资源。（栾玲，2008） 二、学生旅游体验作为一种课程资源 课程理解由知识到体验