从结构到内质-课堂改造二级进阶.docVIP

从结构到内质:课堂改造二级进阶课改多从形式始，但决不止于形式。从课堂教学的手段、方式和结构模式的变革，走进教学内容、教学目标和思维层次的关注，谋求课改内质的最优化，是课改更高层级的需求。本文以教学实例为依托，从教什么、教到什么程度、怎么教三个维度进行了课堂教学优化内在品质的策略性思考，提出了课堂改造的二级进阶理论。 课堂教学改革；课堂改造；内质；进阶 课改之初多从形式入手，革新手段，改良方式，建构模式，期望自外而内的改造传统课堂。然而，在课改实践中我们发现，一旦表层革新略有所成，往往满足于显而易见的课改成绩，浅尝辄止，使课改总在形式和结构的层面徘徊。没有深入到课堂教学的内核，便不能从本质意义上谋求课堂教学效率的最大化，也更难以达成课程规定的标准。所以，从结构到内质，应当是课堂教学的形式改造基本完成之后的进阶任务。本文结合教学实际，略谈几个带有普遍性的具体问题：教什么、怎么教、教到什么程度？ 一、教什么，不是问题的最大问题 说教什么不是问题，是因为大多数教师其实没有考虑过这个问题。有教材、教参，还有教辅资料、练习册，信手拈来，无不可教。可是，教什么又是大问题，同样一部《诗经》，蒙学要学，小学、中学、大学都要学；同是《史记》，语文要教，历史也要教。可教的东西不同，程度也不同。一切由教师根据一定的目的需求与师生的具体情况而定，而选择不同的教学内容可能造就不同的人。 1. 教知识还是教智慧。“90-65=？”你会教什么？有人会直接告诉学生：等于25。——这是教知识。有人会教学生列竖式，个位不足向十位借10再减，不仅知道了这道题的答案，还由此及彼，知道了一类题的算法。——这是教方法。后者就是我们奉为宝典的“授人以渔”。可是，有人这些都没教，而是由学生自己想办法。教师请几位学生上黑板演算。第一位学生列出竖式后茫然不知所措；第二位扳着指头细数；第三位画出9根长线，划去6根，再在剩余3根中将其中1根划截去一半，最后得出答案25；第四位先演算90-60=30，再演算30-5=25。简直不可思议，这么简单的问题要花费如此之多的时间，这在我们某些人看来，不是无效也是低效。可是，这位教师教了学生不同的思维方法，当学生遇到其他没有遇到过的问题时，他们不会望着老师等方法，而是积极自己想法解决问题。生活中有多少是运用现成的知识和方法可以解决的问题，又有多少是新鲜的难题？第三位教师教给学生的是比现成的知识、简单的方法更重要的生存智慧，是思维的品质，是创新的精神，是解决问题的能力。这是华东师范大学钟启泉教授曾经谈及的一个在美国小学四年级数学课堂上的教学案例。 同样的教学素材，三位教师选择不同的教学内容，不难看出其高下之分。而第三者正是新课程所规定要达到的第二维与第三维目标的具体体现。并不直接提供给学生终结性的知识，也不关注简单方法的重复训练，而是注重过程和方法，重视在过程中的生长，而且在过程中培养了学生勇于探索、敢于创新的精神和品质。这就是探究性学习的生动诠释。这不正是新课程所要求的吗？ 2. 教教材还是用教材教。这是一句耳熟能详的话，不会有错误的回答。可是，在现实课堂，把单纯教材作为教学内容的不乏其例。一位地理教师讲授七年级地理《撒哈拉以南非洲》，课堂形式非常开放、民主、活跃，可整堂课都围绕着诸如“撒哈拉以南非洲绝大部分位于世界最大的沙漠____以南，东临____，西濒____。”之类的问题在“自主学习”、“合作探究”、“展示交流”。而这些问题的答案在教材中都有明确的表述。无需推测，该教师的备课思路一定是：因为教材上有这些内容，所以要教这些内容。果真如此吗？课程标准对义务教育阶段地理课程的“设计思路”是这样表述的：“世界地理和中国地理的分区部分，只列出区域的基本要素和学习区域地理必须掌握的基础知识与基本技能，以及必选区域的数量，而不再规定必须学习哪些区域。”换言之，《撒哈拉以南非洲》可以学习，也可以不学习。可以学习是，可以把这区域作为一个案例进行研究，达到课程标准所规定的内容标准。可以不学是，也可以用另外的区域作例子进行分析，只要能够达到内容标准即可。而这个标准主要是要求能够认识地理特征，并说明地理要素与人类活动的关系。既如此，教学的目的就不是教学这个区域的地理特征本身，而是通过这个案例学习和掌握学习区域地理的基本知识和基本技能。所以，本堂教学内容的确定过于浅易狭隘，这样就窄化了教材，降低了课文的教学价值，同时，也达不成课程目标。这是教师能否站在课程的高度认识教材、把握教材、利用教材的问题。 3. 教书本还是教生活。有一位教师上了一堂写作课，名字叫做《习作讲评》。这节课组织学生学习拟题的技法。通常，我们会使用教材或资料上的经典标题作剖析，而该教师的全部素材则来自于学生，她本课时的这个标题也来源于学生习作。她收集