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大事年表教学:分级解读历史概念 　　【编辑视角】 只有渗透正确先进的教学思想的教学艺术或技术，才会释放出教学的有效价值和正向能量。而概念教学、核心概念教学是渗透教学思想的教学实现形式，也是当下课堂教学改革的一个热点。本期在前期关注概念教学的基础上，进一步发掘概念教学的策略，如大事年表的分级开发历史教学策略、彰显数学模型思想的教学策略、几何直观概念的教学策略，以期引起读者进一步聚焦“用思想教学”的教学改革纵深走向。 摘要：大事年表的分级开发是有效引导学生认知历史概念的途径之一，具体可以围绕以下四个环节有层次地展开：浏览年表，去粗取精，自主构建主题；精读年表，由表及里，理清表里关系；发散年表，由此及彼，打开多维视角；读透年表，抽象思维，形成历史概念。 关键词：大事年表；分级解读；历史概念；学科能力 中图分类号：G633.51 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）09-0017-03 “概念是历史学习中最不可或缺的元素”[1]，而以往的概念教学有如名词解释，缺乏学生生成性的学科思维介入。这主要是由于教学中弱化过程与方法，忽视选择合适的史料与史料形式导致的。那么同一历史概念，如何分解学科能力和运用史料，才能达到完整、准确、合理地解读呢？笔者认为大事年表式史料的分级开发是有效解决这一难题的路径之一。目前，有关大事年表的教学研究，学界已有不少成果，但很少注意它在历史概念分级解读上的价值：通过一级级的“剥笋式”解读，帮助学生生成对历史概念的认知。笔者以“海禁政策”这一概念的教学为例，对其环节作一初步探讨（见表1、表2）。 一、浏览年表，去粗取精，自主构建主题 学习主题的确定是学生开展探究学习，解读概念的第一步。以往受材料呈现方式的限制，学生的探究往往已被圈定主题，这不仅限制了学生的思维广度，而且不利于信息的完整解读。大事年表通过事件链的形式按照时间线索呈现材料，可以不直接给出主题而蕴含内在逻辑，有助于学生以主人翁的身份自主建构学习主题，激发解读兴趣。 笔者在这一环节开发表一设置了如下探究问题：（1）根据这张年表，你可以组织怎样的探究主题？（2）根据这一主题，分组讨论哪一（些）信息可能是无效的并说明理由。（3）根据这一主题，如何按一定的标准将年表中的有效信息分类？ 实际教学中，学生对设问（1）大多提出了“明朝海禁政策或对外贸易政策”的探究主题，还有同学认为主题或可是“明代中西文化交流”，这都是合理的。对设问（2）他们众说纷纭，争论较为激烈，最后在讨论中形成了信息的有效与否主要取决于所探究的主题，同一历史时代的信息可能并不存在绝对无效的信息等认识。对设问3学生借助于年表清晰完整的结构，对不同的探究主题，提出了相同的分类标准，如依据史料形式或历史事物产生的原因、经过、结果和影响等分类。通过以上基于年表特点的环环相扣的开放性设问，学生从整体上完成了对表中所蕴含信息意义的自主建构。 二、精读年表，由表及里，理清表里关系 历史概念具有时空性和历史变化性，教师应引导学生探索形成概念的各个历史元素之间的联系，尤其是因果联系。大事年表以年纪事，只列典型大事，这一建立在代表性之上的简化，一方面，方便学生在时段变迁中观察显现出的历史元素的变化，读出表层信息；另一方面，又给了学生结合所学知识，运用合理的想像复原历史，建构元素之间联系的机会。 笔者在这一环节设置了如下探究问题：（1）根据表一指出明朝政府对外贸易政策的变化趋势并分析变的原因？（2）根据表二，指出有直接因果关系的两个事例并说明理由，指出清朝政府对外贸易政策的变化趋势并分析变化的原因？ 这两个问题依托学生的文本阅读能力，通过解读出大事之间的浅层差异，就可获得变化的趋势。但这不足以分析出变化的原因，它还需要学生能发挥历史想象，调动所学知识，甚至包括生活经验和适当的推理，才能读出里层信息。比如要得出1659年和1684年两条大事存在因果关系的结论，需结合选修四挖掘1683年施琅收复台湾这一隐信信息并作合理推理：既然清初“海禁”主要因为反清势力的存在，那么如果台湾收复了，就有可能开“海禁”。所以说大事年表史料有助于从多方面强化学生的解读能力，尤其是历史想像能力。 三、发散年表，由此及彼，打开多维视角 年表可以将中外大事按照时间有序排列，帮助学生形成纵察古今，横通中外，串联政治、经济、文化等维度的历史通感，这为多元、开放的解读奠定了坚实基础。经过以上两个环节，学生已对年表的纵向信息有了深度理解，但要准确认识历史概念，还需要打开多维视角观察历史现象，通过发散历史思维，构建横向或多元史观视野下的联系。 笔者在这一环节设置了如下探究问题：（1）根据以上两个年表，指出明朝中后期至清代康乾时期中国主要对外贸易