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美国STC课程本土化探究系列③ 　　美国国家科学研究中心发布的《K-12科学教育框架：实践、跨领域概念和核心概念》（2011），将基于论据的论证作为八个主要的科学实践活动之一，强调在科学中进行推理和论证。他们认为，在论证中阐明一系列证据的优势和弱点并找出关于一种自然现象的最佳解释，是至关重要的教学实践活动。 我们可以从两个角度来理解集体论证。首先，它是实现社会交互的科学实践活动，强调学生经历类似科学家的论证过程，对探究方法、过程和科学观点等进行公开研讨。其次，它是一种基于社会情境的课堂教学方法，强调在课堂情境中组织儿童开展评价证据、分享观点和建构解释等学习活动。通过集体论证，能有效地在社会文化和科学学习、动手探究实践和概念建构、儿童个体内部和个体之间形成有机联系。因此，在科学教学中开展集体论证能极大地促进学生对科学概念和科学本质的理解，提升学生的推理能力与批判反思能力。 STC课程在课程目标、教学模式和教学策略上都进行了集体论证设计。其主要特色在于：①评价证据。STC课程通过一系列教学活动来实现学生对证据的评价，引导学生充分交流事实，采用求同存异的方法来确认证据，将事实与生成事实的探究方法进行联系，重视反例研讨并引向深入探究。②将证据与观点进行协调。STC课程要求学生积极开展个体的内部论证，在集体论证中主动表达观点并呈现、比较证据。 从2006年开始，我们对STC课程的24个单元模块进行了长达6年的教学实践。一学期两个单元，每个单元约16课时，学生要进行两个月左右的持续研究。 在教学过程中，我们采用多种研究方法展开了集体论证的研究。如通过课堂教学实录观察和分析学生的论证行为及论证能力，分析儿童个体的内部论证情况，观察和分析学生集体论证中概念和探究方法的发展情况，访谈了解学生对一些重要的科学概念的认知或探究过程，等等。 通过集体论证，学生的论证行为和能力发展主要发生了以下变化。 1. 对集体论证规则由不适应到自觉遵守 在用“头脑风暴”的方法让学生进行集体论证的过程中，不同年龄的学生有不同的表现。低年级的学生对“头脑风暴”的规则不太适应，主要表现在：他们多采用批评的方式否定他人的观点，否定时不能给出客观的理由，不太关注他人的证据和观点，偏执地表达自己的观点等。到了中高年级，学生的论证行为有了一些可喜的变化：注意倾听别人的意见，发表自己的观点时主动说出相关的事实或证据，常采用“我补充……”的方式来陈述观点或事实，常采用“我和××同学相同的是……、不同的是……”等句式来表达自己与别人观点或事实的异同。 2. 学生间言语交互行为明显增加 学生的言语交互行为表现为话轮转换和反馈性话语。话轮转换，即学生们对同一话题会主动发表自己的观点，参与的人数越多，话轮转换越多。同时，在参与过程中要对别人的言语进行反馈，也就是“接茬”，“接茬”越多，反馈性话语也就越多。 3.学生越来越多地联系探究记录进行发言 到了中高年级，手持记录本发表自己观点的学生越来越多。这一现象表明，学生在发表自己观点时已经开始重视利用符号化的证据来支持自己的观点，学生能够借助组织化的书面语言更清晰地表达自己的观点。 1.学生批判意识发展的总体趋势 批判意识主要表现为对证据可靠性和观点合理性的一种批判质疑精神。这既可表现为对他人的证据和观点进行主动质疑，又表现为主动捍卫自己的观点或证据。 在集体论证过程中，学生的批判意识不断得到加强。主要表现为：从事实交流为主向主动质疑证据发展，从接受权威信息到质疑权威信息，越来越重视用证据对别人的观点进行批判或捍卫自己的观点。如五年级《微观世界》的教学过程中，用显微镜观察赭纤虫的时候，学生并没有观察到赭纤虫是玫瑰色的。全体学生都向教师发难：“老师，您提供的资料有错，我们看不到玫瑰色的赭纤虫。不信您自己来显微镜里看看。”这个观察结果，最终引发学生对反射光线强弱与被观察微生物的颜色问题进行深入研究。 2. 基于证据的论证能力的发展 学生评价证据的能力表现为是否全面、客观、准确，证据的产生过程是否可靠，不同结果产生的原因等。 STC课程强调每个学生都需要独立完成他们的探究记录，给每个学生完整、客观、独立完成个体记录的机会，让学生独立对证据进行处理，这就是一个内部论证过程。正是因为让学生自己收集、分析和加工证据，在集体论证交流中，学生的论证能力才有了长足的进步。 学生集体对证据的论证主要表现为评价和检测证据的可靠性、全面性和准确性，并对差异结果进行分析。STC课程强调用“是否观察到同样的事实”、“是否还观察到别的事实”、“哪一种事实更准确一些”等这样一些问题引导学生进行证据的论证。 学生基于证据的论证能力发展有这样一些特点：低年级学生比较习