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数量关系不能不教 听《两加四改再建模，巧为问题降难度 ——谈“解决问题” 的优化策略》有感 沈家门小学 杜春亚 数学课改实施之后，注重了让学生解答生活中的数学题目，因而不再专门安排应用题的章节，也没了应用题这样的概念，而是将这些内容散落在一些知识点、或者练习之中。在教学中教师也不再强求让学生表述清晰数量关系学生能理解就行。这样的改变之后学生对于图文并茂的应用题理解特别快，会注意搜集信息，为解题所用。但在教学到五六年级后，随着题目的复杂，数量关系就显得更加重要。而由于三、四年级对数量关系的忽略，很多学生就不能完整、清晰地对题目加以分析。 六年级《百分数的应用》第二课时是练习课，学生要在初步掌握了一个数比另一个数多（少）百分之几的基础上，会解答各种变式的百分数实际问题，并清晰地理解相互之间的异同。例如： （1）某工厂原计划生产550台电视机，实际生产了600台，实际超额完成了百分之几？ （2）某工厂原计划生产550台电视机，实际比原计划多生产了50台，实际超额完成了百分之几？ （3）某工厂实际生产了600台电视机，比原计划多生产了50台，实际超额完成了百分之几？ 这样三个变式的题目，其基本数量关系是不变的，就是：超额完成的台数÷原计划生产的台数＝实际超额完成的百分之几 学生在解答这三个题目时，错误率比较高，可能我这个班的学生基础本不是很扎实，而这基础根源就在于学生对题目的数量关系不是很清晰。如果学生心中有这样一个清晰的数量关系，那么无论是第一题的超额完成的台数不知道，还是第二题中两个条件都已经直接告知，或者第三题中单位“1”不知道，只要先求出未知的，再根据数量关系式列出算式就能正确进行解答了。 从学生解答题目的情况来看，不清楚题目的基本数量关系是学生解决问题的关键和难点。记得在以前的教学中，从三年级就开始教学两步计算的应用题时，就要求学生会熟练表述每道应用题的熟练关系，还有了一个固定的模式。如：这题要求 ？必须知道 和 ，其中 已经直接告诉我们了， 还没有直接告诉我们，所以先求 。虽然学生有点老和尚念经的感觉，再带上很多概念化、形式化的一统味道，但学生倒是真正掌握了题目的基本数量。虽然到五六年级时题目更加复杂，但基本的数量关系是不变的，所以学生解题时就比较清晰。而一旦有错误出现时，只要提醒一下学生：这题求什么，应该知道哪两个条件，学生马上就能心领神会。 从高年级教学的情况来看，数量关系是解决数学知识的要点，小学数学从三年级开始接触两步计算应用题，就应该要求学生说出个所以然。所以，数量关系的教学仍旧不能忽视，而应成为教学教学的重点。 · 空间观念 · 动态想象》有感 沈家门小学 杜春亚 钱老师是我们舟山市小学数学的泰斗，今天有幸听了他的讲座，真是受益匪浅。他在讲座中举了很多实例，他设计的练习普通而又新颖。很多练习，听了他的设计意图让我茅塞顿开。针对他给我们讲的内容《几何教学 · 空间观念 · 动态想象》本人有以下几点粗浅的想法： 一、重视基本图形的识别和再现，这是培养学生空间观念的关键。 1、在识图中建立空间观念 学生只有掌握了图形的基本特征，才能正确分辨各种图形的本质区别，在培养学生的识图能力中，进行变式训练是深化学生表象的重要途径，同时也只有通过训练才能使学生更好地区分图形的各种因素，确定哪些是主要的，本质的，哪些是次要的，非本质的，从而使他们形成的表象更加清晰。如“在教学等腰三角形时”，当学生初步建立了等腰三角形的概念，了解等腰三角形的基本特征后，我及时变换等腰三角形的形状、大小和位置，供学生观察判断，有效巩固了学生对等腰三角形的理解与掌握。 另外，在培养学生识图能力中，还可以改变其本质属性，使学生正确地区别图形，形成相应的知识体系。如在教学平行四边形时，平行四边形的本质属性是两组对边分别平行，如果把其中本质属性进行不同的变式，就会出现不同的几何图形。如果使其中一组对边不平行，就变成了“梯形”；如果使平行四边形的一个角的成直角就变成了长方形；如果使平行四边形的一个角变成直角，同时四条边相等，就变成了“正方形”。这样，教师引导学生通过分析，比较各图之间相互联系，就可使学生建立相应的知识结构体系，有助于学生对空间观念的丰富和逻辑综合。 2、在画图中形成空间表象 小学生的思维正处于直观形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段，他们对几何图形的认识主要先依赖于观察、实验和必要的动手操作，再通过心理活动的内化去获得表象，然后掌握几何图形的特征，形成空间观念。因此，教学学生学习几何知识时，首先要从具体事物的感知出发，在他们获得清晰深刻的表象后，再渐渐抽象出几何形体的特征，通过实际画图，引导他们理解并形成正确的空间观念。 例如：在教学垂线的画法时，在帮助学生