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如何化解语文教学生成中尴尬 　　《义务教育语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”的确，在阅读教学中教师不能“唱主角”，而应鼓励学生自主、合作学习，从而使学生在课堂的动态生成中碰撞出智慧阅读的火花。可是，教师们的困惑也随之产生：怎样的教学预设才能与课堂生成有机融合？我们的语文课堂到底需要生成什么？怎样在课堂生成中灵活地调整教学预设呢？ 实际上，没有预设就无法生成，高明的教学预设是精彩的动态生成的基础。然而，笔者通过听课和调研发现，课前看似丰富的教学预设在课堂阅读实践中却遭遇了不少尴尬：学生的生成冷冷清清、勉为其难或表面热闹、乱成“一锅粥”等。这些教学预设在生成中的尴尬在很大程度上是由语文教师的预设准备不足、预设能力不够造成的。因此，要想有效地化解尴尬，必须科学地诊断教学预设中存在的问题。唯有如此，方能有针对性地在生成前改进预设并在生成中调整预设。 下面，针对教学预设中存在的几个问题，结合阅读教学的实例来谈谈化解教学尴尬的一些具体对策。 问题一：预设前教师没有“吃透”文本 也许语文教师都认为：谁没有读过几本书，不就是那么几篇浅显的课文吗，谁还看不透呢？所以，在实际的阅读教学中，很少有人能非常自觉地独立研究文本，甚至有教师直接搬来教参，抄写主旨、段落大意等内容，而自己却没有深入细致地研读文本，当然就不可能游刃有余地组织课堂教学了。教师想“以其昏昏，使人昭昭”。殊不知，没有个性化解读文本能力的教师又怎么能培养出有个性化阅读行为的学生呢？ 长此以往，语文教师自身的解读能力在退化，学生依靠教参对文本的阅读理解“千人一面”，人云亦云的教学尴尬也就在所难免了。 所以，要想少一点生成中的尴尬，教师必须在预设前的备课上多下一点苦工夫。 首先，教师要“吃透”文本，做到“入乎其中”。对文本要读个十遍八遍，不能只拘泥于参考书，还要“知人论世”。要多渠道查阅写作的背景资料、相关评论、同主题的其他文章等。同时，教师还要练习有感情地朗读文本，尝试独立点评文本，研究有关概括、提炼文本信息的基本方法。 其次，教师还要“吃透”优秀的教学范例，做到“出乎其外”。不能把优秀的课例拿过来死板地模仿，而要高屋建瓴地评判、借鉴，适合自己的“拿来”，不适合的要敢于舍弃。对于精彩的教学细节设计，要领会示范者的指导技巧，而不是照搬教学预设的流程。总之，阅读教学的预设要懂得语言赏析的角度与方法，要能引领学生联系语境仔细推敲，更要指导学生细品文本所蕴涵的思想感情。 再次，教师更要“吃透”“三维目标”。于漪老师曾说：“在语文教学中，一篇课文可以分3段、4段或5段，那么分几段的依据是什么？这其中有无一种最佳的方案？任何一个结论的获得一定有一个思维的程序，有一个运用已有知识和经验的程序。如果孩子能把这些程序把握了，他就一定能学会自主学习……过程与方法对一个学会学习的人来说是十分重要的。”而语文的“三维目标”恰恰融合在对文本的解读过程中。所以，教师要换位思考，制定切实可行的有关知识、技能、情感等方面的文本阅读目标。 问题二：预设时教师的问题设计缺乏整体性 阅读教学预设中的问题设计至关重要。传统阅读教学中，字词积累、文学与文化常识的识记，词句段的条分缕析等，往往显得琐碎、杂乱。有些教师对文章“抠”得过细，就某个重要的语段总是列举几个甚至十几个问题，直接把完整的文章切割成零碎的“尸块”丢给学生。试想，这样缺乏整体性设计的阅读教学，哪里还有语文的熏陶渐染及情感润化的味道！ 若去看这种预设下的课堂生成，只能遭遇“买椟还珠”式的尴尬了。 所以，教师必须增强课堂教学的整体设计意识。 教师要在阅读教学中打造出几个“主问题”或者几个“板块”，以此杜绝这些过多、过细、过浅、过滥的提问；要在阅读教学过程中立起“框架结构”，主导、支撑、推动学生的整体性阅读。“主问题”的目标导向非常清晰明确，它完全可以为学生提供更宽广的思考空间、更丰余的情感空间，教学的深度探究往往由此层层推进，师生情感碰撞的火花往往由此闪现。余映潮老师认为：“主问题是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和黏合剂，在教学中显现着以一当十的力量。” 例如，笔者对《荷花》一课的整体设计如下。 1.初读理解，整体感知：作者笔下的荷花有什么特点？请圈画相关语句。 2.研读探究，深入理解：作者对荷花有怎样的感情？文章是怎样描绘作者看荷花的？ 3.赏读品味，赏析语言：找出你认为优美的语句，用心品味，以“我喜欢 ，因为 ”的句式练说。 4.拓展延伸，迁