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教学反思数学课堂教学中应避免几个倾向 　　摘 要：随着新课程改革的推进，新课程的理念在指导广大一线教师实施课堂教学中发挥着越来越重要的作用. 然而在新课程理念的实践化过程中，由于种种原因，出现了一些普遍的不良倾向，本文试对这些不良倾向进行探讨. 关键词：情境应用；问题设计；思维培养；合作交流 新课程改革的关键在于课堂教学的变革，课堂教学变革的关键在教师. 经过多年的努力，广大教师在理念上已形成共识.教师们积极在课堂教学中探索实施新课程理念的途径. 由于广大教师都是在摸索中前进，课堂教学中不可避免地出现了一些不良的倾向. 这些倾向具有一定普遍性、隐蔽性，本文提出来，以供广大教师借鉴. [?] 情境应用的理想化倾向 《普通高中数学课程标准》中提出：数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的经验和已有的知识出发，创设与学生生活环境、知识背景密切相关，学生感兴趣的学习情境，让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成和发展的过程. 然而在情境的创设与应用中，很多教师容易忽视学生已有的知识与能力水平，创设过分理想化的情境，导致情境应用不顺畅，甚至起到相反的作用. 例如，在苏教版《余弦定理》第一课时的教学中，教师为了引出余弦定理，采用了这样一个问题情境：牵牛星A与织女星B分别距地球约17光年和26光年，从地球上观察这两个星的张角为34°，求牵牛星与织女星之间的距离（cos34°=0.83）. 这个情境设计的本意是利用问题引发学生的认知冲突（利用正弦定理无法解决），从而引出余弦定理的推导. 课后笔者与授课教师的交流中，了解到他的思路如下：情境 [数学化]问题（△ABC中，已知边a，b及∠C，求边c） [学生已有知识]用正弦定理解决 [认知冲突]向量（=+） [推导]余弦定理 [应用]问题解决. 然而实际的课堂教学中这一过程很不顺畅. 很多学生对光年这一概念不理解，导致注意力的分散. 在正弦定理无法解决后，学生转而利用作高去解决，在计算上又花费了很多的时间. 由于思维定式的作用，学生很难想到利用向量去解决. 教师花了很大的力气去引导，学生仍感到不自然. 其实教师的设想是学生能够主动地、比较熟练地运用向量这一工具. 实际上，由于问题的背景不是向量，教师过高地估计了学生主动运用向量的能力，直接导致了这个情境运用并没有达到预先设想的效果. 在上第二遍时，我们共同讨论做了如下的改进：直接以△ABC中的基本的向量关系=+作为情境，先利用向量推出余弦定理，而后再解决应用的问题. 这样的处理方式站在学生向量的知识基础上，没有做过高的跳跃，学生能利用自己的知识能力加以解决问题，在实际上课中也取得了很好的效果. 可见，教师在创设情境时一定要避免脱离学生的最近发展区，避免情境应用理想化的倾向. [?] 问题设计的操作化倾向 几分钟后，教师开始请几个学生回答上述4个问题，最后揭示这就是求点到直线的距离的一个思路. 在这个例子中，师生要共同解决的核心问题是如何求点到直线的距离. 由于教师将问题设计得过细，学生在问题的解决过程中只有被动地进行简单的计算. 看似学生参与了整个问题解决的过程，然而学生的参与只停留在低层次的操作层面上. 长此以往，学生的思维能力将得不到发展，同时课堂教学的效果也将得不到提升. 操作代替思维是一线教师在问题设计中经常犯的教学错误. 如何回归问题的本质作用，我们广大教师大有文章可做. [?] 合作交流的形式化倾向 《普通高中数学课程标准》提出：“有效的数学活动不能单纯地依靠模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式.” 当下的数学课堂教学，尤其是各级的评优课中，合作交流已成为必不可少的数学活动，甚至有教师认为不组织学生的交流就不能体现新课程的理念. 实际上，现有的课堂教学中有的合作交流是为了交流而交流，目的直接趋于用而不是看是否有实效. 例如当教学活动进行到教师所设计的交流环节时，现在流行的一种合作交流模式如下： 教师：针对这个问题，同学们每4人组成一个小组大家交流一下. 交流完毕后，每组派一个代表作交流发言. 一般情况下，3-5分钟后，教师请每小组的代表发言，然后教师总结点评，形成共同的认识. 这样的合作交流不得不引发如下疑问：一、是否每个学生都能参与到其中？二、这样交流是否足够地深入？三、学生到底有多大的收获？事实上，由于学生之间的差异，必然出现学优生参与多且积极性高，学差生参与少且无积极性. 小组中经常出现个人代替小组的现象，无法使每个学生都真正地参与其中. 由于这类交流讨论的主题往往是即时的，学生在课前并没有做好充分的思考，课堂交流的时间又很短（几分钟），所以这样的交流不能深入. 学生有多大的收获就可想而知了. 很多教师在上课时