幼儿教师工作压力与工作倦怠关系的研究.docVIP

幼儿教师工作压力与工作倦怠关系的研究 一 研究意义 教师工作倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期高水平压力体验下而产生的在情感、态度和行为上的衰竭状态。它的存在引起了教师的高流失率和消极行为的增多。近年来，国外大量研究表明，教师工作倦怠的出现，与教师工作压力有着密不可分的联系。[1] 由于我国幼儿园实行保教结合的教育方针，加上幼儿园大都实行半拖制或全拖制，幼儿园的教育内容过多、工作时间过长，使得幼儿教师承受着巨大的工作压力，表现出一定的工作倦怠倾向。梁慧娟和冯晓霞对北京市幼儿教师职业倦怠的研究显示，2.9％的教师有严重的职业倦怠表现，59.5％的教师有比较明显的倦怠倾向，基本无倦怠的教师只占37.6％。处于“ 严重倦怠”状况的教师比例虽然较低，但59.5％的教师已“ 有较明显倦怠倾向”。[2]因此，研究教师工作压力与工作倦怠关系问题具有重要意义。 目前国内关于中小学教师工作压力与工作倦怠的文章为数不少，也从不同角度关注两者的关系。蓝秀华只对教师工作压力和工作倦怠问题作了一些分析，没有探讨两者的关系；[3]刘晓明探讨了工作压力、教学效能感与中小学教师工作倦怠的关系；[4]徐富明对中小学教师的工作压力与工作倦怠的关系作了一些尝试性研究；[5]曾玲娟对中小学教师的工作压力与工作倦怠关系作了预测性研究。[1]而目前没有关于幼儿教师工作压力和工作倦怠关系研究的文章，因此，本文想对幼儿教师工作压力与工作倦怠的关系问题进行探讨。 二 文献综述 工作倦怠的概念由Freudenberger(1974) 首次提出，他用此概念来描述在从事与人打交道的行业的人由于工作时间太长、工作量太大、工作强度太强而产生心力交瘁的反应。 Pines Aronson(1988)把工作倦怠定义为“对情感要求的情境的长期投入而导致人的身体上、情感上、心理上耗竭的状态”。Farber(1991)把工作倦怠定义为一种与工作有关的综合症，它来自于个体对付出和所得严重失衡的认识。 目前被人们普遍采用的是Maslach(1982)关于工作倦怠表现的三方面特征：情感耗竭（emotional exhauetion）、非人性化(depersonalization)和低个人成就感(reduced personal accomplishment)。情感耗竭指个人工作热情的耗尽，表现为厌倦、易怒和热情衰竭；非人性化指在工作中对人冷漠，无人情味，如教师对学生持否定态度，尽可能疏远学生等；低个人成就感指对自己的工作成绩不满意，表现为教师发现他们的努力未能给学生带来任何变化，他们的付出未得到回报和承认。 Rotter (1966) 认为个人相信内控点还是外控点的不同影响倦怠的产生。个人相信有些事情是他们自己行动的结果相信内在控制点;那些认为有些事情超出自己的控制之外,归咎于命运、运气或其他人,属于相信外在控制点。研究结果发现那些相信外在控制点的教师更容易倦怠(Cedoline , 1982 ; Farber , 1991a ; Kyriacou ,1987 ;Lortie ,1975 ;Mclaughlin et al. ,1986) 。[6] 关于教师压力的研究始于上个世纪70年代。Kyriacou和Sutcliffe率先在《教育评论》（Educational Review）上发表了一篇关于教师压力的研究性文章。在该文章中，作者将教师压力定义为教师的一种不愉快的、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落，这些均由教师职业这一工作引起的。[7]在随后的研究中,有些研究者用压力这一术语来指个人产生的压力和要求的程度，并且用术语“紧张”来指这种压力的反映；有些研究者依据一个个体的要求及其对付这一要求的能力的不协调程度给压力下定义；另外，很多研究者也已关注教师“累垮”的见解，那是被视为一种情感、体力和态度的疲劳状态，这种状态可能在一些长期不能成功和有效处理的教师中得以蔓延。[8]这一观点体现了教师工作压力与倦怠之间的关系。 Blase(1982)提出了教师工作——动机理论(teacher performance-motivation theory)模式。Blase认为，教师根据学生需求的知觉，应用其努力及教学策略从事教学，以求达到有价值的结果或教学目标。但是教师的努力和教学策略有时无法克服与工作有关的压力来源(stressors)，长期累积的结果就产生教学倦怠现象。Kyriacou Sutcliffe(1978)发展了教师压力理论模式。在教师压力理论模式中，Kyriacou Sutcliffe特別强调各压力来源是否发生作用，需视教师知觉到的威胁而定，而影响