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品德的德性论理解及其德育效应 　　摘 要 当前，由于理论视域的缺位以及实践认知的偏差，人们对品德的理解带有浓郁的心理学色彩，由此消解了德育应有的价值引导性与超越性，远离了品德的整?w性和统一性，也造成德育实践领域的“泛化”“混同”现象。在德性论看来，品德是个体内化社会价值观而形成的道德品质，以人的综合性的精神状态为表现形式，以实践智慧为核心内容，注重道德主体对道德情境的感受性以及对道德情感的体验性。基于对“品德”“德”的德性论理解，德育应打通道德理论与道德教育的内在关联，关照人的精神生命，以情境化与情感化的方式，培养人的实践智慧。 　　关键词 德育；品德；德性论；精神；情境 　　品德是道德教育的核心范畴。然而，在理解和把握品德的时候，理论视域的缺位以及实践认知的偏差容易造成一系列违背德育本性的事实。比如，人们常常把本应属于道德范畴的品德误以为心理学范畴；品德教育、知识教育、规则教育、信仰教育等相关概念之间的学理边界不清晰；品德理解的知识化、规则化倾向明显等。而要从根本上破解这些理论难题与现实困境，就需要攻克一系列根本性的德育难题，其中就包括德育的理论支撑，特别是“德”与“育”之间的生态关联问题。如果说以往的德育更多偏向于“育”，考虑按照课程论、教学法等具体路径，“化德性为现实”的话，那么，当前德育的深化研究必须要转向对“德”的关注，寻求道德理论的滋养。具体到德育中的品德理解而言，品德是一种重要的道德现象，也是德性论（virtue ethics，也称之为德性伦理学）的重要概念，德性论能够为品德理解提供充分的理论支撑，有助于实现品德在德育中恰当的理论归位和应有的本性释放。 　　一、反思品德的心理学理解 　　作为德育的核心范畴，品德（即道德品质）反映出德育中“德”的属性与内容，规范了“育”的实践要求，属于一个不折不扣的道德范畴。即便将德育作广义理解，品德也无不体现与人的品质、品性、人格等的相关性，表达德育主体或对象的心性与内在特征。然而，一直以来，人们对品德的认识基本上停留在心理学的解读模式，品德被视为“教育学与心理学研究的对象”[1]。“任何一种品德都包含了一定的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等四种基本成分，简称为品德结构的知、情、意、行。”[2]这样，“研究品德的时候大都是指品德心理结构”[3]。可以看出，尽管道德教育会赋予“品德”以重要地位，但在具体的理解时却侧重于品德结构和品德发展，且带有浓郁的心理学色彩。不仅如此，由于缺少有效的理论澄明，德育实践中出现了大量的心理问题与品德问题混同的现象。 　　应当说，从伦理学与心理学的亲缘关系看，品德的心理学理解有其合理之处。梯利（Frank Thilly）认为：“伦理学必定在很大程度上依赖于心理学。……就伦理学研究道德意识状态而言，我们简直可以说它是心理学的一个分支。”[4]霍卡（Thomas Hurka）更为明确地指出，人们必须要通过人的“可欲的状态”[5]界定品德。品德与个体的内在状态和心理现象紧密相连，最终落实为个体的性情（disposition）。可以说，品德是个体性的道德现象，品德的发生有其心理基础，心理学正是要揭示品德的心理结构及其发生的心理机制。 　　然而，尽管品德具有心理学的发生基础，但品德（道德）现象与心理现象存在根本的区别。一般来说，品德与德性同语，是个体稳定的、向善的性情与品质。“在汉语中，我们一般也将德性作为品德的同义词。”[6]品德表达人的生存方式，体现人之为人应有的价值创造和价值关怀，反映人的心性、品质、人格等内在精神状态。品德有其明确的价值内涵，以向善的精神定势为内容，同时又表现为综合的精神形态。品德涉及个体心理，但不能简单地将其归结为心理现象。心理现象与价值无涉，无关乎人的善恶抉择，不会触及人的生存意义、价值关怀和精神世界建构。一旦把具有鲜明价值性的品德，还原为单一的心理感受，就会丧失品德应有的价值本性，消解德育应有的引导性与超越性。如果混淆了人的自然化、本能化的心理体验与人对于社会政治伦理价值的感受与体验的话，那么，不仅会影响德育实践的专业化、科学化，而且也会造成德育现象认定的泛化、混乱。 　　此外，就具体结构而言，品德表现为人内在的、多维的综合性精神形式，如果把品德现象还原为心理现象，将会消解品德的统一性与丰富性。品德与人的存在息息相关，作为人生存的精神表达，品德以向善的精神形式表达个体的合理欲求、期待、意志等。“作为人存在的精神形式，德性在意向、情感等方面展现为确然的定势，同时又蕴含了理性辨析、认知的能力及道德认识的内容，从而形成为一种相互关联的结构。这里固然亦涉及知、情、意等方面，但在德性结构中，这些规定并不仅仅具有心理学的意义。”[7]事实上，人的存在的统一性赋予了品德以整体性、综合性的结构形态。对德性的把握应立足品德（