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课程：教育中的特殊社会文化 基本问题： 一、为什么有些知识能进入学校课程，而另一些却不能？ 二、课程价值认可的最主要原因是什么？ 三、课程内容的价值分析维度。 四、课程地位分等的状况分析。 五、教师是如何重构课程的？ 六、学生的课程适应探讨。 一、为什么有些知识能进入学校课程，而另一些却不能？ 案例：忠君、忠孔、尚公、尚武、尚实。 人口教育；网络教育。 德育童谣“人之初”。 （1）任何国家都对现存知识总体进行筛选和加工，以构成其学校课程。 （2）在知识加工过程中，都必须经过社会主导价值观的“过滤”，才能进入学校课程。 二、课程价值认可的主要原因是什么？（英美比较） 英美两国知识价值观存在差异。从历史上看，斯宾塞之前，在英国起支配地位的是义理价值观，因而将文法、文学、历史、修辞学、伦理等古典教养科目作为学校的重要课程；在斯宾塞之后，功利价值观逐步取代义理价值观，自然科学课程的地位才逐步提高。而美国19世纪 初就已经开设地理、几何、三角、航海、测量和天文等自然科学课程。 三、课程内容的价值分析维度。 案例：#日本历史教科书中美、中、苏三国所占篇幅。（694、800、1988） #中国历史教科书“重点人物”分类统计。 版本 总人数 上层统治者 官吏 群众首领 文人 其他 1956 43 10 7 3 21 2 1987 43 5 2 5 31 0 #领袖、革命者：毛泽东：继续保持艰苦奋斗的作风、纪念白求恩；周恩来：为中华崛起而读书、一件珍贵的衬衫。 （1）通过“数量差异”隐示特定观念，包括篇幅差异和频度差异。 （2）通过“形象塑造”来渗透特定观念。 四、课程地位分等的状况分析。 套指由不同门类的若干教学科目所组成的任一教育阶段的课程系统。 案例：学历差异－－就业机会 （1）在任何两种同类异套课程间均存在着科学文化层次上的差异，即大学课程高于高中课程，以此类推。 （2）异类异套课程间的差异，以普高和职高比较而言，两类课程在科学文化层次上属于同档，但其“社会价值”并不一样。普高课程是理论主体型的，与大学课程衔接，而职高课程诗技能主体型的，是职业生活的基础。 同套课程间的地位分等： 案例：＃小学六年总学时数为4964课时，语文达1734时，数学达986时，分别占34.9%和19.9%，共占54.8%。 ＃主学科群、副学科群、旁学科群（思想、社会、自然、劳技） （2）同套课程内地位分等还表现在学校对不同课程的差异性安排上，如将课程分为考试课程和非考试课程（考察课程）。 （3）同套课程内的地位分等状况还会影响到任课教师在学校组织内的地位。 五、教师是如何重构课程的？ ＃一堂历史课、一堂政治课 教师重构的课程，即师定课程与法定课程的关系是复杂的，因教师而异的。其一是包容与被包容的关系，具体又分为两种，一种是师定课程的内容广于法定课程，另一种是师定课程的内容窄于法定课程。其二是基本吻合关系；其三是部分重合关系；其四是基本分离关系。这意味着：尽管法定课程具有社会权威性，但同一教育阶段同一教学科目的不同教师实际上教 授着不同的课程内容，他们的学生也在学习着不同的课程内容。 六、学生的课程适应探讨。 案例：5岁儿童看图讲故事。 第一张画的是一些男孩在踢足球，第二张是球飞进了一所房子的窗户，第三张是一位往窗外看的妇女和一个做吓人姿势的男人，第四张是孩子们在逃跑。 中产阶级儿童：三个男孩在玩足球，一个孩子把球踢进窗户，球打破了这扇窗子，孩子们望着它，一个男子走出来朝他们大喊，因为他们把窗子打破了，于是他们跑开了。这时，那位夫人望着窗外大骂孩子们。 工人阶级儿童：他们正在玩足球，他踢球，球穿过那里打碎了窗子，他们看着窗子，他出来了，朝他们大喊，因为他们打碎了它，于是他们跑掉了。这时她往外瞧，大骂他们。 众所周知，不同文化层次的社会成员确实在使用着质量与品位有所不同的语言。 （1）文化层次高的社会成员的言谈较富有系统性、逻辑性与科学性，因而较为合理；而文化层次低的社会成员的言谈则带有片面性，罗列性和武断性，不合理的成分较多。 （2）文化层次不同的家庭的儿童生活在具有不同文化代码特征的语言环境中，其语言也就逐步形成相应的文化特征。 （3）作为概括化的知识体系，学校课程的特征就是合理性，亦即具有普遍意义、逻辑联系和科学结构。学校课程是一种精致代码。 （4）学校课程的性质因学生的文化代码基础而异：对家庭文化层次较高的学生而言可谓同质性文化，对家庭文化层次较低的学生而言则是异质性文化。这样看起来似乎是客观的课程 对于教师和学生而言具有不同的涵义，并被施以不同的解释。 （5）从表面上看，相同教育阶段的所